подготовила
учитель и литературы
Новочебоксарск 2011
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК ОДНО ИЗ ВАЖНЕЙШИХ УСЛОВИЙ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В статье актуализируется проблема профессионально-личностного роста учителей через самообразование и самосовершенствование при условии личной активности, потребности педагога в своем развитии, представлены способы определения результативности профессионального роста учителя.
Проблема , профессионально-личностный рост, самообразование, личная активность, результаты профессионального роста
Реформа образования идет полным ходом, начиная с технического переоснащения, компьютеризации школ, применения педагогами в и заканчивая созданием в школах экспериментальных площадок различных уровней, внедрением новых образовательных стандартов. Зарплата учителя во многом стала зависеть от результатов его труда.
Но, несмотря на позитивные изменения, остается наболевшей проблема педагогических кадров. В настоящее время в школах ощущается дефицит педагогов-профессионалов - ярких, запоминающихся, современных, внедряющих активные методы обучения и воспитания в педагогический процесс.
Как показывают наблюдения, в средних общеобразовательных школах работает немало учителей пенсионного возраста. Мотивами продолжения педагогической деятельности многих из них являются семейные и личные проблемы, отсутствие материального благополучия, а также стремление «отодвинуть старость». Ежедневно они ходят на работу и убеждены, что добросовестно исполняют свои обязанности учителей-предметников и . Хотя налицо «педагогическая усталость», «профессиональное выгорание», отсутствие самомотивации, активности, интереса к профессии. В деятельности таких педагогов срабатывает стереотип: они работают по старинке, с трудом воспринимая нововведения в школе, придерживаясь методик советских времен. Они не интересны детям и не являются примером для подражания. Безусловно, весьма трудно перестроить свою психологию, когда тебе уже 60-70 и более лет. Однако отсутствие удовлетворения от работы в школе, неумение «достучаться» до ребенка, увлечь детей своим предметом, найти общий язык с детьми присущи и некоторым молодым педагогам.
Влияние учителя тем сильнее, чем ярче и самобытнее, его личность. Это касается кругозора учителя, его общей культуры. Ведь невозможно дать другому того, чего не имеешь сам. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный – это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества.
Все это позволяет говорить о настоятельной необходимости профессионально-личностного роста учителя как одного из важнейших условий улучшения качества обучения и воспитания подрастающего поколения.
Понятие «профессионально-личностный рост учителя» многосложно, и формулировки его различны.
Профессиональный рост учителя – это самостоятельное и/ или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций () .
Профессиональный рост – это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве и работе с детьми () .
Личностный рост – это развитие личностных качеств, которые интегрируются в чертах характера человека и его способностях. Среди качеств личности есть такие, которые оказывают влияние на результативность педагогической деятельности, - это профессиально важные качества. включает сюда такие качества как интерес и любовь к воспитаннику, справедливость, общительность, уравновешенность, требовательность, организаторские способности и др..
С чего же начинается профессионально-личностный рост педагога? Ответ прост: с самообразования, с самосовершенствования учителя. Но заниматься этим он должен с желанием, настроением, сам, по собственной инициативе. Главным в самообразовании является наличие мотива, равноценного наличию личностного смысла в этой деятельности. Это то, что является побудительной причиной самостоятельной работы над собой, и он всегда связан с удовлетворением потребностей педагога как субъекта в своем развитии, то есть в профессионально-личностном росте.
Вот почему самообразование предполагает в качестве исходного внутреннего условия личную активность.
По мнению, именно фактор добровольного участия педагога в тех или иных методических мероприятиях делает их частью самообразования учителя, а недобровольность, принуждение исключает эти мероприятия из числа факторов его профессионального роста ввиду их (в этом случае) абсолютной бесполезности .
Причем следует отметить, что самообразование педагогов-профессионалов, мастеров своего дела происходит «самопроизвольно», естественно, оно не планируется, а является неотъемлемой частью их жизни, они просто любят учиться, постигать новое и воплощать его в жизнь.
Помимо самообразования должна актуализироваться и специальная подготовка педагогических кадров высокого уровня на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Такую подготовку должны осуществлять и институты повышения квалификации, и информационно-методические центры, приглашая лучших российских лекторов, деятелей образования и культуры, организовывая мастер-классы с целью обеспечения профессионального роста учителей.
Как проследить результаты профессионального роста педагога? предлагает технологию для определения одного или нескольких конкретных профессиональных знаний или умений педагога как способ оценки его профессионального роста по этим конкретным знаниям или умениям. Суть такова. Формулируется, например, некоторое требование к учителю, предлагается ему и завучу оценить степень владения этим умением с помощью трех оценок: «Не владею», «Владею, но испытываю затруднение», «Владею свободно». Если опрос провести в начале учебного года (до начала самообразования и методической работы) и в конце учебного года, то, сопоставляя оценки, можно определить, имел ли место профессиональный рост по конкретному умению,
Динамика же профессионально-личностного роста педагога в целом будет определяться в приобретении им новых профессиональных знаний и умений, а главное – в развитии позитивного, ценностного отношения к своей , а именно: к самим детям – объектам-субъектам этой деятельности; к преподаваемому предмету, к , к специальным профессиональным знаниям. Развитие этих ценностных отношений и будет являться показателями его профессионально-личностного роста.
Таким образом, профессионально-личностный рост - это один из основных способов максимальной реализации творческого потенциала! Для учителя это очень важно. Необходимо идти в ногу со временем, не бояться учиться! Как гласит пословица: "Не стыдно не знать, стыдно не учиться!" Только так можно добиться и уважения со стороны учащихся и их родителей.
Список литературы
Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие / . – М.: Центр педагогического образования, 2010. – 448 с. Акмеология физической культуры и спорта: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , . – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.
ГОКУ СКШ №1 Г. Черемхово
Условия профессионального роста педагогов
Подготовила: Федорова Т.В.
2015 г.
Залогом профессионального успеха уже не могут
служить полученные один раз в жизни знания.
На первый план выходит способность людей
ориентироваться в огромном информационном
поле, умение самостоятельно находить решения
и их успешно реализовывать.
В.В.Путин.
Развитие образования делает сегодня все более актуальным решение проблемы профессионализма педагога, уровня его компетентности. Это обусловлено тем, что общество осознает необходимость качественного улучшения образования, его направленности на расширение возможностей личности. Эти ожидания в зависимости от общественных потребностей и новые возможности реализации личности, обуславливают необходимость создания эффективного механизма, позволяющего осуществить выявление конкретных профессиональных возможностей каждого педагога и перспектив его роста.
Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует и новые образовательные потребности педагогов. Она волнует любого педагога, сознательно стремящегося к повышению своей профессиональной компетенции, желающего быть способным и готовым к действиям в новых социокультурных условиях. В этом, очевидно, проявляется тенденция формирования нового образа педагога. Она связана с четким различием понятий о педагоге, как хорошо обученном специалисте, и учителе-профессионале, не только виртуозно владеющим педагогической технологией, но и способным к самооценке собственной деятельности.
Современная образовательная ситуация, характер системных изменений, особенно значимо проявляется в период смены образовательной парадигмы, в условиях перехода к непрерывности образования и глобальной информатизации. Центральной проблемой образования становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального роста педагога. Новые целевые установки заставляют акцентировать внимание на процессе самообразования педагога.
Отсюда выстраиваются задачи кадровой стратегии, в первую очередь - создание условий для постоянной возможности самообразования педагога, создание квалифицированного ядра кадров, которые применительно к сегодняшней ситуации в перспективе дадут возможность эффективного развития Центра, формирования педагогического коллектива как команды единомышленников, поскольку качество образования достигается интеграцией действий и усилий всего педагогического сообщества.
Ожидаемые результаты: Если разработать и внедрить программу, создать условия для организации непрерывного образования педагогов, то это должно способствовать достаточно высокому уровню профессиональной компетентности педагогов, и возможно, готовности к инновационной деятельности.
Условия реализации:
Целостность и аналитичность в оценке педагога;
Индивидуально-ориентированный подход к педагогу;
Мотивация педагогических работников;
Гуманность и демократичность взаимоотношений администрации и педагогов;
Непрерывное отслеживание результатов труда педагога и их оценка;
Дифференцированный подход к возможностям профессионального роста, личностного развития и самореализации разных категорий педагогов.
Модернизация современного образования нацелена на построение и реализацию индивидуальной траектории человека на различных этапах его жизненного пути. Она невозможна без понимания педагог как активного субъекта , познающего и преобразующего себя в процессе педагогической деятельности, так как субъектность педагога становится перспективой развития обучающегося.
Вне самообразования идея личностного и профессионального развития педагога неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность, развития в саморазвитие, образования в самообразование. Под самообразованием понимается собственная активность человека в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие способностей и индивидуальности, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком и необходима для совершенствования каких-либо качеств. Самообразование характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и выступает одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного педагогического образования.
Самообразование есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество предъявляет, и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить, нужно знать больше, чем все остальные. Учитель должен учиться еще и потому, что в глазах его учеников каждый год меняются временные этапы представлений об окружающем мире.
В чем заключается суть процесса самообразования? Каковы же его источники? Все источники знаний делятся на: способствующие личностному росту, и источники, определяющие профессиональный рост педагога. Личностный рост – это интеграция деятельности субъекта, направленная на развитие характера , способностей и индивидуальности работника. Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей , профессиональных знаний и умений , приводящих к новому способу деятельности . В целом – это динамичный и непрерывный процесс самопроектирования деятельности педагога.
Существуют различные подходы к классификации этапов профессионального роста педагога.
1 стадия: «выживание» (первый год работы);
2 стадия: «адаптация» (2 – 5 лет работы);
3 стадия: «зрелость» (6 – 8 лет, стремление переосмыслить свой опыт и желание самостоятельного педагогического исследования).
4 стадия: «спад» (в зависимости от индивидуальности педагога)
Каждому из этих этапов присущи специфические черты педагога. Так первый этап отмечен личными профессиональными затруднениями . Когда формируется представление о себе как об педагоге, то возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется особым вниманием педагога к своей профессиональной деятельности , а третий – возрастанием творческой потребности и активности. Это требует обобщения и анализа. Именно на этой стадии возможна организация исследовательской работы учителя по интересующим его проблемам. Механизмом развития и саморазвития, в свою очередь, выступает самопознание и самоанализ деятельности. В первую очередь, это осознание педагогом своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Одновременно, это скрытый от непосредственного наблюдения, самоанализ, когда явления педагогической деятельности соотносятся учителем со своими действиями, что может привести и к творческому застою.
Необходимо определить условия, при которых процесс самообразования будет проходить более эффективно:
Когда реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию;
Когда педагог владеет способами самоанализа педагогического опыта;
Если учитель понимает как позитивные, так и негативные стороны своей профессиональной деятельности, то он признает в определенной степени свое несовершенство и, следовательно, является открытым для изменения ситуации.
Когда педагог обладает способностью к рефлексии;
Практика работы с ним становится источником профессионального роста лишь тогда, когда она является объектом анализа педагога и руководителя, поскольку функции педагогического анализа – диагностическая, познавательная, самообразовательная – распознаются и тем и другим. Не отрефлексированная практика бесполезна и ведет не к развитию, а к профессиональному застою педагога. Поэтому рефлексия может осуществляться как процесс переживания и самоотчета индивида, так и коллективный, совместный поиск решения проблемы, например, на примере анализа освоения и применения педагогических технологий обучения.
Методика оценки учителем собственных рефлексивных способностей:
Когда педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству;
Когда осуществляет взаимосвязь личностного и профессионального развития. Это может быть программа профессионального развития педагога, включающая возможности исследовательской и поисковой деятельности. Можно возразить, зачем и без того загруженному учителю, лишняя головная боль? Соединение личностных знаний и умений с профессиональными навыками – есть способ определения компетентности педагога, возможность и желание прогнозирования творчества и карьерного роста. К тому же без этих критериев педагог не может эффективно выстраивать процесс обучения и воспитания применительно к ученику.
Направления, в рамках которых педагог должен заниматься самообразованием:
- профессиональное (теория преподавания предмета);
- психолого-педагогическое (индивидуальные особенности ученика);
- методическое (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения);
- информационное (компьютерные технологии, интернет-ресурсы);
- коммуникативное (взаимодействие между субъектами образовательного процесса);
- личные компетентности (имидж, искусство общения, лидерские качества, педагогический такт);
Какова же область их приложения:
Посещение занятий и участие в обмене опытом;
Периодический самоанализ профессиональной деятельности;
Постоянное совершенствование знаний в области классической и современной педагогики и психологии;
Повышение уровня эрудиции, правовой и общей культуры.
Формы самообразования можно условно разделить на две группы – индивидуальную и групповую. В индивидуальной форме инициатором является сам педагог, но руководитель методического объединения может стимулировать этот процесс. При этом необходимо учитывать пять основных мотивов поведения педагога: быть правым, произвести впечатление, не рисковать (не брать ответственность), избегать контроля, оценивать себя и остальных. Тогда в работе администратора действенным рычагом будут те стимулы, которые «подталкивают» педагога. К ним можно отнести:
Мотив самостоятельности в реализации себя в творческой деятельности.
Форма:
открытие мастер-класса;
возможность работы в автономном режиме;
Мотив личного развития
Форма:
самообразование;
профессиональный рост;
карьерный рост;
Мотив самоутверждения
Форма:
обобщение опыта;
публикации;
право на проведение семинаров, уроков для коллег;
привлечение к планированию работы;
достижения социального успеха;
Мотив состязательности
Форма:
выдвижение на престижные профессиональные конкурсы;
присвоение званий, наград;
признание коллег;
Мотив стабильности
Форма:
выражение профессионального и общественного признания;
стимулирующие выплаты;
дополнительные оплачиваемые дни к отпуску;
регулирование времени занятости;
социальные программы;
занятость в профессии.
Групповая форма в виде работы методического объединения, семинаров, практикумов, курсов повышения квалификации и другие, обеспечивающих обратную связь между результатами индивидуального самообразования учителя и повышением профессионализма всего педагогического коллектива. Среди современных форм самообразования можно назвать дистанционное обучение , получение консультативной помощи специалистами образовательных центров, факультетов послевузовской переподготовки высших учебных заведений. Направление поможет удовлетворить потребности педагогов в самообразовании. Результатом этих и других видов деятельности является рефлексия приобретенного опыта, и на его основе, построение нового, субъектного опыта.
Составляющие потребностей и мотивов, побуждающих педагога:
1. Ежедневная работа с информацией. Готовясь к занятиям, родительскому собранию, общешкольному мероприятию у педагога возникает необходимость поиска и анализа информации.
2. Желание творчества . Творческий педагог не может из года в год, по одному и тому же сценарию, давать одни и те же уроки. Обязательно появится желание - большего. Работа должна быть интересной и доставлять удовольствие.
3. Стремительный рост прогресс а. Эти изменения в первую очередь отражаются на учениках, формируют их мироощущение, и очень часто, образ «несовременного» педагога.
4. Общественное мнение. Педагогу не безразлично, считают его хорошим или плохим работником. Плохим педагогом быть обидно, хорошим – престижно.
5. Конкуренция. Не секрет, что многие родители приводят ребенка в объединение к конкретному педагогу.
6. Материальное стимулирование. Материальная компенсация тех затрат, которые несет педагог в ходе своего профессионального роста.
Без этого, добиться чего-то невозможно. Каждая деятельность бессмысленна, если в результате ее не создается новый продукт или нет других достижений. Поэтому в личном плане педагога обязательно должен быть список результатов, достигнутых за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования:
Повышение качества преподавания предмета, по которому будет определяться эффективность обучения учащихся;
Разработка новых форм, методов, приемов обучения;
Разработка и проведение открытых уроков;
Создание комплектов педагогических разработок;
Обобщение опыта по исследуемой теме;
Научить творчеству нельзя. Саморазвитие – признак профессионала высокого класса.
М.М.Поташник УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РОСТОМ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Поскольку рассматриваемое понятие многосложно, мы раскроем его в формулировках нескольких ученых, которые не противоречат, а дополняют друг друга.
Профессиональный рост учителя - это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать своё предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию , социализации и сохранению здоровья школьников.
В этом (нашем) определении обращаем внимание на Оптимальность реализации педагогических задач для учителя - профессионала (мастера), что означает три эквивалентных характеристики:
- оптимальный - наилучший не вообще, а для конкретных условий;
Оптимальный наилучший с точки зрения заранее заданных критериев;
оптимальный - наилучший из нескольких возможных вариантов.
В конечном счете, оптимальность профессионального означает получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого роста при минимально Необходимых расходах времени, сил, средств и др.
Профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, уме, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.
В этом определении члена-корреспондента РАО, профессора А.В. Мудрика под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, прежде всего, высокую качественную оценку возможностей педагога.
Профессиональный рост учителя - это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из:
- внутренних качеств: генетически заданных педагогических задатков, природной телесности (внешний облик, состояние здоровья), темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей;
- внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами: научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.
Это определение кандидата педагогических наук М.В. Левита дополняем комментарием: профессиональный рост учителя - это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя как профессионала.
Профессиональный рост - это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве в работе с детьми (определение дано Е.А. Ямбургом).
Профессиональный рост учителя - это процесс, и тут важно помнить о том, что этот процесс никогда незавершим подобно принципу незавершимости воспитания. *
Рассмотрим теперь понятия «профессиональный рост» и «профессионально-личностный рост учителя.
* См. об этом: А.В. Мудрик. Социальная педагогика. - М., 2000. -
В педагогической литературе есть несколько подходов к толкованию названных понятий. И все они имеют свои резоны.
Некоторые психологи полагают необходимым и достаточным использование понятия «личностный рост человека*, что, по их мнению, включает в себя и такую, с их точки зрения, частность, как его профессиональные качества и их развитие (рост). Для них «личность» - это наиболее фундаментальное и обобщающее понятие, включающее в себя практически все, что есть в человеке, все, Чем его можно охарактеризовать.
Другие полагают, что личностные характеристики заданы на уровне биологического и в какой-то степени социального наследования, они неизменны, а профессиональные характеристики приобретаются и могут существовать сами по себе (как бы независимо от личностных) и на личностные не влияют.
Мы полагаем, что профессиональный и личностный рост Педагога тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить друг друга, помогать или мешать друг другу.
Рассмотрим это подробнее. Каждый учитель обладает тем
Или иным интеллектом, типом мышления, темпераментом, характером, физическими данными, харизмой, обаянием (или их отсутствием), обладает музыкальным слухом и голосом (или не обладает), владеет искусством
стихохосложения (или оно отсутствует), разной степенью развитости чувства юмора, артистическими умениями и т.д.,
К т.п. Все названные и неназванные личностныё качества
Могут оказать и оказывают очень сильное влияние на профессиональную деятельность учителя, и вряд ли кто-то с
этим будет спорить.
Профессиональные качества педагога, такие как знание ребенка, его учебных возможностей, владение наукой, лежащей в основе учебного предмета, и методикой
Преподавания, умение организовывать походы с детьми,
Проводить классные часы, готовить с детьми школьные
вечера и праздники, работать с компьютером, пользоваться Интернетом, банком цифровых образовательных ресурсов и др. приобретаются, существуют и, главное, реализуются не неким абстрактным, одинаковым для всех механизмом, а конкретным человеком, уже обладающим определенным набором личностных качеств, и потому - профессиональное и личностное в учителе существует в тесном переплетении, взаимосвязи и взаимодействии. Вот почему мы считаем применительно к учителю и точнее, и корректнее говорить о профессионально-личностных качествах, о профессионально-личностном росте, как о положительных изменениях или как о развитии этих качеств. В рассмотренном нами аспекте становится понятным, что термины «профессиональный» и «профессионально-личностный» рост для нас являются синонимичными, а в книге мы используем словосочетание «профессиональный роста исключительно ради краткости.
Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:
- посредством самообразования , что специально будет рассмотрено в главе II
- за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой или методцентром мероприятиях, которые мы объединяем совокупным названием (методическая работа .
Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому последняя приобретает характер самообразования; с другой стороны, как бы учитель сам ни заботился о своем профессиональном росте, сколько бы ни думал о нем, как бы тщательно сам ни проектировал его, он же не может подобно шелкопряду бесконечно вытягивать только из самого себя «нитку» знаний, умений, идей и пр. Наверняка он воспользуется внешними источниками, которые ему предложат школа, завучи, коллеги, методцентр и др., всем тем, что мы называем методической работой.
С. И. Назарова
(Санкт-Петербург)
Стратегия профессионального роста современного учителя
Статья посвящена научно-методическому обеспечению процесса профессионального роста учителя в условиях внедрения ФГОС общего образования и профессионального стандарта педагога, которое строится на принципах субъектной ориентации,учета изменяющихся требований к образованию и деятельности учителя, гибкости и вариативности, преемственности и согласованности.
В условиях внедрения и реализации Федерального государственного стандарта общего образования и профессионального стандарта педагога учителю необходимо выстраивать собственную стратегию профессионального роста. В этом смысле разработка модели научно-методического сопровождения повышения профессионального уровня учителя поможет поиску новых и эффективных путей обеспечения качества образовательного процесса в школе.
Целью научно-методического сопровождения профессионального роста учителя является формирование у него системных психолого-педагогических знаний по организации образовательного процесса, оценке и обеспечению его качества. Такое сопровождение должно строиться на принципах субъектной ориентации, учета изменяющихся требований к образованию и деятельности учителя, гибкости и вариативности, преемственности и согласованности, опережающего характера.
Соответствуя требованиям, предъявляемым профессиональным стандартом и ФГОС общего образования к современному педагогу, он должен обладать способностью и готовностью совершенствовать и повышать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, знать информационные технологии и использовать их в своей профессионально-педагогической деятельности, решать проблемные ситуации и нести ответственность за свои решения в рамках профессиональной компетенции. Самостоятельно осваивать новые методы и образовательные технологии, знать системы оценивания деятельности обучающихся, владеть самодиагностикой и основными методами диагностики профессионально-педагогической деятельности и образовательного процесса в целом.
Включение требований профессионально-
го стандарта в аттестацию педагогических кадров как нормативного документа во многом определило характер деятельности педагога и отношение к личности педагогического работника, его профессионально важным качествам и элементам квалификации. Требования к педагогу, отраженные во ФГОС общего образования и подкрепленные профессиональным стандартом, привели к созданию новых, более совершенных и прогностичных методов оценки качества профессиональной деятельности . Сегодня в основе процедуры аттестации педагогов лежит новая система оценивания педагогических работников, связанная с реализацией главной стратегической задачи - повышением качества образования .
Нами выделены четыре группы составляющих качества образования.
Первой составляющей системы мониторинга качества образования в школе было определено качество результатов образовательного процесса. Преследуемой целью было удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и повышение комфортности школьной жизни. Объектами мониторинга явились: динамика изменений в обу-ченности, развитии и воспитанности обучающихся, готовности к продолжению образования, изучение психологического состояния обучающихся, отношений с учителями, педагогами-воспитателями, родителями, друзьями, удовлетворения их познавательных потребностей и изучение состояния их здоровья. Формы мониторинговых исследований были следующие: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, контрольно-методические срезы знаний, также медицинское обследование и наблюдение, беседы с родителями. Полученные результаты мониторинга являлись основой для конструирова-
ния целей и ресурсов учебной и воспитательной работы, планирования и коррекции планов методической работы по конкретным предметам .
Второй составляющей мониторинга качества образования в школе было качество образовательного процесса, его условия и ресурсы - оценивались результаты уроков, события, мероприятия и т.п. Преследуемой целью было обеспечение оптимальных условий организации образовательного процесса. Объектами мониторинга явились: качество уроков, внеурочных внутришкольных событий и мероприятий, методической и экспериментальной деятельности. Формы мониторинговых исследований - внутришкольный контроль уроков, событий, мероприятий, внеурочных занятий, в том числе занятий в секциях и т.д. Анализировалась работа методических объединений, проблемно-творческих групп, экспериментальная работа. Полученные результаты мониторинга являлись основой для конструирования целей методической и организационной работы, планирования и коррекции содержания и технологий внутришкольного контроля.
Третьей составляющей мониторинга качества образования в школе было качество кадрового обеспечения образовательного процесса, которое оценивалось по результатам деятельности учителя. Целью мониторинга было обеспечение оптимальных условий для реализации учителем всех профессиональных компетенций и обеспечения комфортности его деятельности. Объектами мониторинга явились: динамика роста уровня профессиональной компетентности учителя; изучение психологического состояния учителя и воспитателя, их отношения к работе; оценка учителем и воспитателем результатов своего труда, удовлетворенность результатами, уровнем своего профессионализма, участием в жизни школы. Формами мониторинговых исследований были собеседования, анализ уроков, анкетирование, наблюдение, беседы и другие отчетные документы. Полученные результаты мониторинга явились основой для планирования и коррекции планов по самообразованию учителя, проектирования научно-методической работы школы, а также основой для оценки качества внутри-школьного контроля и других видов управленческой деятельности администрации школы.
Четвертой составляющей мониторинга качества образования было качество управления образовательной организацией и в целом образовательным процессом школы. Цель мониторинга - обеспечить оптимальные условия для реализации задач и основной миссии школы всеми участниками образовательного процесса. Объектами мониторинга явились: структура управления, методы управленческой деятельности, стиль управленческой деятельности и уровень профессиональной компетентности субъектов управления. Формы мониторинговых исследований - анкетирование, самоанализ, наблюдения, внешняя экспертиза .
Ключевой точкой школьного мониторинга качества образования в школе является включение учителя как субъекта в мониторинговые технологии. Идеи, концепции, ценности могут быть в реальном образовательном процессе «спрятаны» за методиками и технологиями, которые для многих учителей играют роль целеобразующих ресурсов. Важным звеном в управлении образовательным процессом являются созданные в школе психолого-педагогические условия «личностного роста» и реализации профессиональных компетенций учителя в системе внутришко-льной методической и экспериментальной деятельности .
В ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой на экспериментальной площадке школы № 4 г. Всеволожска Ленинградской области, рассматривали каждую профессиональную компетенцию как единство трех составляющих: когнитивной - наличие системы педагогических и специальных предметных знаний; операционально-технологической - владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету; личностной - этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста.
Разработанная и апробированная рабочая модель мониторинга системы компетенций современного учителя позволяет ему выстроить собственную стратегию профессионального роста и включает следующие составляющие: предметно-методологическую, психолого-педагогическую, исследовательскую, ак-меологическую, коммуникативную, компетентность в области валеологии образовательного процесса, компетентность в сфере медиатехнологий и умения проектировать
Карта мониторинга профессиональной компетенции учителя
№ Составляющие мониторинга Год, месяц Самооценка Экспертная оценка
1 Предметно-методологическая
2 Психолого-педагогическая
3 Валеологическая
4 Коммуникативная
5 Медиатехнологическая
6 Управление системой «учитель - ученик»
7 Трансляция собственного опыта
8 Исследовательская
9 Акмеологическая
дидактическое оснащение образовательного процесса, компетентность в области управления системой «преподаватель - обучающийся» и компетентность в сфере трансляции собственного опыта.
Включив данную систему компетенций в структуру модели мониторинга качества образования в школе, мы основывались на том, что постоянный контроль управленческого состава школы и самоконтроль педагога дадут ощутимый результат в активизации педагогической деятельности, а следовательно эффективности учебно-познавательного процесса обучающихся.
В настоящее время во Всеволожской школе № 4 отработана технология мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, она представляет собой алгоритм совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса. Ежегодно карта мониторинга профессиональной компетенции учителя заполняется сначала учителем, затем экспертной группой, в состав которой входят все члены аттестационной комиссии школы (таблица).
При заполнении карты мониторинга профессиональной компетенции учитываются результаты годичного административного контроля, участия учителя в методической и экспериментальной работе школы, итоги аттестации, обучение на курсах повышения квалификации и т.д. Система оценки профессиональной компетенции учителя отработана с учетом требований профессионального стандарта педагога и представляет собой нормативный документ в управлении качест-
вом образования в данной школе. Например, оценка предметно-методологической компетентности учителя имеет оптимальный уровень, если учитель отлично ориентируется в современных публикациях по дидактике, следит за современными исследованиями по базовым наукам, что отражено в оборудовании кабинета, организации учебной деятельности, содержании урочной и внеурочной деятельности учеников, а также имеет в активе разнообразные методы и приемы работы, в том числе групповые, проектные. Однако оценка будет критической, если учитель практически не следит за достижениями в области разработок новых подходов в преподавании своего предмета, не пользуется периодикой и в основном применяет традиционные методики. И оценка профессиональной компетенции учителя будет достаточной, если учитель использует материал педагогических публикаций для подготовки докладов, отчетов, использует групповые, проектные формы работы с обучающимися. Эпизодически использует информацию о последних достижениях наук в содержании учебного процесса.
Карты мониторинга хранятся в открытом доступе в методическом кабинете и управленческой папке учителя. Данные мониторинга используются в управлении и являются материалом для ежегодного анализа уровня профессиональной компетенции учителя и помогают вовремя корректировать процесс непрерывного профессионального развития педагога, определяющего качество образования и результативность деятельности совре-
По результатам мониторинга выделяются «западающие» компетенции и определяется выбор индивидуальной методической темы учителя. Как правило, в ней отражается связь форм работы учителя с составляющими его профессиональной компетенции. Например, в ходе мониторинга выясняется, что учителю необходимо повысить уровень валеологиче-ской компетенции. Педагогу рекомендуются на выбор формы деятельности, повышающие уровни того или иного вида компетентности.
меннои школы.
Такими формами могут быть, например: курсы вне школы по технологиям общения и ва-леологии; работа в проблемно-творческой группе в школе; работа над темой самообразования в течение года с обобщением достигнутых результатов на методическом объединении или педагогическом совете; разработка и реализация тематического цикла классных занятий; организация и ведение межпредметного элективного курса; обобщение статей периодической печати с выступлениями на методическом объединении.
Литература
1. Приказ Министерства труда и соц. Защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: зарегистрирован Минюстом 06.12.2013, рег. № 30550 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
2. ФГОС общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г., с изменениями, утвержденными приказом Ми-нобрнауки России от 29 декабря 2014 г. № 1644.
3. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса: моногр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
4. Брежнева М. Н., Назарова С. И., Первутинский В. Г. Содержание и технология мониторинга, определяющие уровень профессиональной компетентности учителя // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. науч. ст. / под общ. ред. И. И. Соколовой, Т. А. Каплуно-вич. - СПб.: Филиал ФГБНУ ИУО РАО в СПб, 2016. - С. 108-118.
5. Назарова С. И. Экспертиза качества педагогического образования на основе профессионального стандарта // Человек и образование. - 2015. - № 1 (42). - С. 129-133.
6. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: научно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Эйдос» ; Изд-во Института образования человека, 2013. (Серия «Новые стандарты»).
Проведение изменений в любой сфере требует наличия кадров, обладающих соответствующим уровнем компетенций. Между тем, постоянные изменения во внешней среде заставляют работника адаптироваться к новым условиям, поэтому полученного в начале карьеры образования не достаточно для продуктивной работы. Все это в полной мере относится к образованию, где для успешной адаптации к происходящим в этой сфере изменениям педагогу необходимо расти и развиваться как профессионально, так и личностно.
Говоря о профессионально-личностном развитии, можно, в первую очередь, иметь в виду такое профессиональное качество, как профессионализм, который может рассматриваться как некое единство профессионализма личности и профессионализма деятельности, но чаще всего рассматривается как синоним профессиональной компетенции.
Вопросы профессиональных компетенций и переход к ним от квалификационных компетенций особенно активно обсуждались в начале нулевых. Симоненко В.Д. понимает под профессиональной компетентностью «интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений».
По мнению Митиной Л.М. профессиональная компетентность - это знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под профессиональной компетентностью понимается гармоничное сочетание элементов деятельностной и коммуникативной (культура общения, навыки социального поведения) подструктур.
Теперь не знания - умения - навыки, а готовность применять их в профессиональной сфере ставится на первый план, когда речь идет о профессиональной квалификации педагога. В А. Сластениным разработана модель профессиональной компетенции учителя, Н.А. Гончаро- вой - структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях информатизации образования.
Э.М. Никитин в качестве двух аспектов выделяет квалификацию и компетентность. Получение квалификации является результатом обучения педагога в средних специальных и высших учебных заведениях. А компетентность понимается им как признание педагога профессиональным сообществом и непрерывный профессиональный рост учителя.
Но речь идет не столько о профессиональных компетенциях, сколько о проблеме профессионального роста педагога. Причем в настоящее время в литературе можно встретить два термина: профессиональный рост и профессиональное развитие педагога, которые нередко употребляются как синонимы.
Изучая различные источники, мы убедились в том, что учеными, в основном, используется термин «профессиональный рост». В исследованиях Дж. Сьюпера под профессиональным ростом понимается процесс развития личности, происходящий в онтогенезе человека, направленный на усвоение им профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков.
М.М. Поташник называет профессиональным ростом цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников. .
А.В. Мудрик считает, что профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций. Т.е. ученый утверждает, что профессиональный рост - это суммарное накопление различной информации.
М.В. Левит определяет профессиональный рост как, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско- личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств и внешних источников. Т.е. здесь особое внимание уделяется личности учителя и его личным потребностям в саморазвитии.
Е.А. Ямбург считает, что профессиональный рост - это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве при работе с детьми. .
Во всех вышеперечисленных определениях профессиональный рост рассматривается как некая сумма знаний, умений, способов деятельности.
Н.И. Ляленко подразумевает под профессиональным ростом целенаправленную деятельность учителя, направленную на приобретение определенных знаний, умений и способов деятельности, позволяющих ему реализовывать свое педагогическое предназначение и решать стоящие перед ним общественные задачи.
Несколько иное определение данного понятия О.В. Плетенева и В.В. Целикова, которые понимают под профессиональным ростом положительную динамику в преодолении педагогом своих профессиональных затруднений через приобретение знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему успешно решать стоящие перед ним педагогические задачи.
Мы видим, что здесь акцент перемещается с накопления педагогами определенных знаний к осознанию своих профессиональных затруднений и преодоления их.
В то же время в литературе нередко можно встретить понятие профессиональное развитие. В частности, именно этот термин употребляется в новых стандартах.
В философии термин развитие определяется как процесс и результат качественных и количественных изменений физических и духовных сил человека. Это процесс, в результате которого происходит постепенное накопление изменений количественных и переход их в качественные изменения.
Профессиональное развитие личности предполагает способность быстро находить решения в постоянно обновляющемся мире, способность быть субъектом своего развития.
В настоящее время многие исследователи рассматривают проблему профессионального развития. Л.И. Анцыферова понимает под развитием «основной способ существования личности: психическое и социальное становление личности осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Чем более зрелой в социальном и психологическом плане становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию».
Л.М. Митина считает, что профессиональное развитие - это рост, становление, интеграция и реализация личностных качеств индивида в профессиональном труде и, главное, творческая реализация в профессии, которая обусловлена качественным преобразованием внутреннего мира.
По мнению В.И. Слободчикова, понятие «развитие» включает в себя процессы становления, формирования, преобразования. Становление понимается как «переход от одного определенного состояния к другому- более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование - это единство цели и результата развития относится к социально-культурному аспекту. Преобразование - относится к духовно-практическому аспекту, это саморазвитие.
Многие исследователи определяют различные этапы становления профессионального роста.
Стадиям, этапам профессионального роста посвящены работы Э. Гусинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой и других.
Общим во взглядах этих ученых можно считать определение некоторых этапов. Например, первой стадией все эти исследователи считают некую адаптацию педагога, формирование интереса, первоначальное усвоение приемов, форм, минимальных норм педагогического сообщества. Следующий этап - накопление собственного опыта, развитие профессиональных качеств. Э.Ф. Зеер, дающий более подробную характеристику стадий профессионального роста, формирование готовности к самостоятельному труду относит уже к третьей стадии. Э. Гусинский называет завершающим (третьим) этапом «постижение смысла деятельности», когда педагог может обобщать собственный опыт. А.К. Маркова считает, что завершающему (четвертому) этапу, на котором педагог владеет профессией как творец, должно предшествовать свободное владение учителем своей профессией с использованием разнообразных методических материалов. Э.Ф. Зеер также считает, что завершающим этапом является этап профессионального мастерства, творческая деятельность учителя, предшествовать которой будут профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, когда от формирования готовности к саморазвитию через индивидуальный стиль учитель придет к освоению инновационных форм, методов деятельности.
И.Н. Шматко выделяет следующие уровни профессионального развития: педагогическую компетентность как эффективное владение педагогическими умениями и навыками, позволяющее осуществлять педагогическую деятельность; педагогическое мастерство, предполагающее «отшлифованность» применения педагогической теории на практике; и педагогическое творчество - не только продуцирование новых идей, но также их видоизменение, модернизацию. На этом высшем уровне профессионального развития можно говорить о педагогическом новаторстве, о возможности создавать новые педагогические технологии. Таким образом, профессиональное развитие педагога выражается в мотивации деятельности, удовлетворённости трудом, потребности признания социальной значимости его деятельности.
Т.А. Катербарг определяет профессиональное развитие педагога как «сложное многокомпонентное образование, отражающее степень познавательных возможностей педагога, осведомленности в области педагогических систем и технологий, применяемых в общеобразовательной организации, применение программных продуктов для обеспечения качества профессиональной деятельности, проявляющееся через качественные и количественные изменения в личностных и профессиональных сферах педагога».
Б.С. Гершунский, говоря о профессиональном развитии педагога, предлагает следующую модель: специалист (владеет современными образовательными технологиями) - личность (коммуникабельность, мобильность, гражданственность, медиаобразованность способность к самоактуализациии) - исследователь (способность к апробации инновационных технологий, педагогическому эксперименту, мониторингу результативности)
Если иметь в виду определение «профессиональное развитие» педагога, то можно говорить не столько о суммарном накоплении знаний и способов деятельности, сколько о качественном изменении позиции педагога. Так Г.А. Игнатьева под профессиональным развитием понимает процесс развития субъекта собственной деятельности в про- фессиогенезе, представляющего собой «движение» от освоения предмета деятельности (специалист) к наращиванию средств преобразования деятельности (профессионал) и до конструирования новых средств и предмета деятельности (эксперт). .
Последнее определение кажется нам наиболее точным, т.к. оно показывает этапы профессионального развития и отражает последовательное накопление педагогом профессиональных компетентностей.
Но нам кажется очень важным говорить не просто о профессиональном развитии, а именно о профессионально-личностном. Частью профессионально-личностного развития является готовность педагога к творчеству, поиску новых нестандартных решений, проявление инициативы, конструктивного диалога с обучающимися. Личностнопрофессиональное развитие трактуют как «количественное, качественное изменение психологических характеристик личности, связанных с выполнением ею различных действий в процессе профессиональной деятельности».
Для профессионально-личностного развития педагогу необходимо проявлять личную активность, использовать условия внешней среды для личностного развития, самореализовываться, распространять в социум свой опыт, управлять собственной профессиональной деятельностью.
Таким образом, главными факторами развития профессионализма можно считать «стремление к самореализации, ответственность за саморазвитие, самосознание, творческий потенциал личности, мотивация достижения, ценностные ориентации, высокие профессиональные и личностные стандарты в профессиональной деятельности, личностные особенности и т.д.
Кроме того, педагог должен быть не просто профессионалом высокого класса: хорошо знать предмет, использовать современные методики преподавания, но и обладать теми нравственными качествами, которые он в процессе воспитания должен прививать своим ученикам. Когда учитель хорошо владеет предметными компетенциями, он уверен, убедителен, интересен своим ученикам. Учитель должен быть актером, т.е. владеть умением управлять своим голосом, жестами - это придаст ему еще больший авторитет. Третье важное личностное качество - эрудиция. Учитель должен не только ориентироваться в своем предмете, но быть начитанным, знать интересные и полезные факты из самых разных областей знаний, разбираться в искусстве, спорте и т.д. Учитель должен развивать свой творческий потенциал и на каждом уроке демонстрировать свою увлеченность предметом.
Если к профессиональным качествам можно отнести знание психологических возрастных особенностей детей школьного возраста, то к личностным качествам - любовь к детям. К сожалению, это качество нельзя приобрести, скорее всего, педагогами становятся именно те люди, которые обладают этим качеством. Любовь к детям означает внимательное отношение к ребенку, желание его понимать, терпеливо объяснять ему все вопросы, на которые ему приходится искать ответ в жизни. Итак, говоря о профессионально-личностном развитии надо понимать, что оно представляет собой совокупность следующих качеств: профессионализм в области преподаваемого предмета; самообладание, контроль своего настроения и эмоций; развитие и совершенствование всесторонней эрудиции; творческое развитие; искренняя любовь к детям.
Если говорить о психологических требованиях к личности педагога, то таковыми можно считать следующее: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.
Важно помнить, что содержание профессионально-личностного развития также меняется под давлением факторов внешней среды. Меняется роль школы, контекст, в котором она функционирует, появляются новые функции. Большой поток мигрантов в Россию привел к тому, что во многих школах педагоги вынуждены работать в многонациональной среде, с учащимися, представляющими другие культуры, имеющие свои религиозные и языковые особенности. Возрастает роль педагога в работе с учащимися, которые имеют особые потребности в учебе, испытывают определенные трудности в учебе, или наоборот, обладают особыми талантами. Педагоги сегодня должны уметь грамотно работать, социальными партнерами родителями по их привлечению к деятельности школы и т.д. Наконец, эффективное использование ИКТ, о котором говорилось в разделе 1.1. Конечно, теоретической подготовки и прохождения традиционных курсов повышения квалификации для этого недостаточно. Необходимо постоянное профессионально-личностное развитие, включающее различные формальные и неформальные формы. При этом ответственность за содержание и организацию этого процесса должны взять на себя сами педагоги. Обязательные курсы повышения квалификации, в которых педагоги нередко не горят желанием принимать участие, не всегда приводят к какому-либо росту эффективности образовательного процесса. Самостоятельный выбор наиболее эффективных с точки зрения педагога форм профессионально-личностного развития позволит повысить мотивацию педагогов и приведет к реальным изменениям в образовании. Поэтому целесообразно говорить об управлении профессионально-личностным развитием педагога.