Деятельность человека и её основные виды
Деятельность – это форма активности человека, направленная на преобразование им окружающего мира.
Развитие ОБ – это результат Д. людей.
Cтруктуру человеческой деятельности можно представить следующим образом:
1. Потребность – это сознаваемое человеком, необходимость в том, что нужно для поддержания его организма и развития личности.
2. Мотив (от слова – приводить в движение) – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, которой обусловлен выбор действий и поступков.
3. Основным мотивом, побуждающим человека к деятельности, является желание индивида удовлетворить свои потребности . Эти потребности могут быть физиологическими, социальными и идеальными. Осознаваемые в той или иной мере людьми, они становятся главным источником их активности.
4. Огромную роль играют и убеждения людей относительно целей , которых необходимо достигнуть, и основных путях и средствах , к ним ведущих. Иногда в выборе последних люди руководствуются сложившимися в обществе стереотипами, т. е. некоторыми общими, упрощенными представлениями о каком-либо социальном процессе (конкретно - о процессе деятельности).
5. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.
6. Средства – совокупность элементов, необходимых для достижения цели. Средства должны соответствовать цели.
Любая деятельность состоит из отдельных действий. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат.
1.Результат – это осуществлённая цель деятельности.
2 . Когда цель определена, индивид решает, какие средства ему необходимо использовать для достижения поставленной цели.
3. Итогом деятельности будет получение того результата, к которому стремится субъект.
В структуре Д. выделяют объект и субъект.
Объектом называется то, на что направлена деятельность;
субъектом – тот, кто осуществляет данную деятельность; цель деятельности человек определяет сам, прежде чем начнёт действовать.
Существуют различные классификации видов деятельности.
Практическая деятельность
направлена на преобразование реальных объектов природы и общества.
Она включает в себя
материально-производственную деятельность социально-преобразовательную деятельность
(преобразование природы) (преобразование общества).
2. Духовная деятельность связана с изменением сознания людей (познавательная деятельность, прогностическая деятельность). Все виды деятельности связаны между собой.
Переходя к изложению методологии практической деятельности , в частности, необходимо отметить, что эта область исследована значительно меньше, чем методология науки, которая формировалась десятилетиями. Накопленный материал позволяет выстроить методологию научного исследования в относительно четкой системе. В то же время, исследования в области методологии практической деятельности стали интенсивно проводиться лишь, за некоторыми исключениями, в последние десять-пятнадцать лет. Поэтому имеющийся материал здесь пока что разнороден и трудносопоставим.
В целях систематичности изложения и возможности сравнения данную главу мы все же попытаемся построить в той же структуре и логической последовательности, что и предыдущую главу о методологии научной деятельности. Методология практической деятельности раскрывается в следующей логике: характеристики практической деятельности (раздел 3.1), ее средства и методы (раздел 3.2), организация процесса практической деятельности – временнáя структура (раздел 3.3), управление проектами (раздел 3.4), проекты и научные исследования (раздел 3.5).
3.1. Характеристики практической деятельности
Все области профессиональной деятельности людей можно с определенной долей условности подразделить на:практическую деятельность ,научную деятельность ,искусство ,философию ,религию .
Из общей теории систем можно выделить следующие общие особенности профессиональной деятельности – как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной. Мы их приводим исходя из особенностей систем с самоорганизацией:
– уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей, определяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными и т.д.;
– способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);
– способность к целеобразованию – имея в виду достаточно развитую интегративную, продуктивную деятельность (см. раздел 1.1), которая отличается от чисто исполнительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;
– способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию.
Естественно, это общие особенности человеческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую деятельность вообще.
Принципы организации практической деятельности. Исходя из вышеизложенных особенностей практической деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, выделив их из психологии, общей теории систем – см., например, .
1. Принцип иерархичности . В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:
– операционном – когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педагогические технологии, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские технологии и т.д.);
– тактическом – когда человек способен реализовывать полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и деятельности, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;
– стратегическом – когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, естественно, операционными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д.
Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель; тактический – деятель; стратегический – творец.
2. Принцип целостности , интегративности 45 . Рассмотримпроцессуальный аспект любой профессиональной деятельности.
Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достичь цели.
По сути дела, мы привели общую, целостную схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной , интегративной. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне – учителем, руководителем, методикой, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем, «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности – деятельность имеет активный, продуктивный и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим, то такая деятельность пассивная, исполнительская.
Рассмотрим теперь другой аспект интегративной деятельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельности) :
Познавательная,
Преобразовательная (практическая и проектирующая),
Ценностно-ориентировочная,
Общение,
Эстетическая.
В этом аспекте разностороннее развитие личности специалиста-практика предполагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих этим пяти основным видам деятельности.
Познавательная деятельность не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельностиактивность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание ). Продуктом познавательной деятельности являютсязнания . В случае общественного субъекта – это научные знания в целом. Для отдельного человека, в том числе специалиста-практика – это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятельность – обязательный компонент любого вида деятельности.
Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.
Ценностно-ориентировочная (или оценивающая)деятельность , как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, то есть дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Продуктом ее для индивида, личности является еенаправленность , или ценностная ориентация, носителем – та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях – на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.
Ценностно-ориентировочный потенциал личности определяется обретенной им в процессе социализации системой ценностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., то есть идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.
Преобразовательная деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.
Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах – реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая. Ее функция – обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий (в этом смысле деятельность специалиста-практика включает оба компонента – и проективный, и чисто практический). И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или исполнительской (продуктивной или репродуктивной) 46 .
Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными проективными и технологическими умениями, уровнем развития ее творческих способностей.
Коммуникативная деятельность (общение) как вид деятельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также – что в нашем случае более важно – всякая деятельность, в том числе и учебная, и любая трудовая, связана с совершенством процесса и продукта деятельности человека, свободным проявлением им своих познавательных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого наслаждением. Как известно, эстетика как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.
Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. При этом ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.
3. Принцип коммуникативности (принцип открытости ). Принцип (закономерность) коммуникативности в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, она связана множеством коммуникаций со средой . Для практической деятельности этот принцип можно попытаться сформулировать следующим образом: практическая деятельность связана множеством связей с деятельностью других людей, затрагивает их интересы, так же как деятельность других людей непосредственно или опосредованно влияет на практическую деятельность данного человека. Таким образом, в практической деятельности человек вступает во взаимодействие с другими людьми, с которыми в этом случае отношения могут быть дружественными, партнерскими или враждебными, и он должен учитывать в своей деятельности интересы всех сторон.
В этом отношении интересно сопоставить деятельность специалиста-практика с деятельностью ученого и деятельностью художника. В отличие от специалиста-практика, исследователь и художник как бы находятся в большей изоляции – они остаются один на один со своим предметом деятельности. Конечно, они взаимодействуют со своими коллегами и т.д. Но это взаимодействие носит опосредованный характер.
4. Принцип историчности . С точки зрения диалектики понятно, что любая система не может быть неизменной, что она когда-то возникает, функционирует, развивается и когда-то погибает.Время является непременной характеристикой системы, каждая система подчиняется принципу историчности – такому же объективному, как иерархичность, целостность, коммуникативность.
Рассматривая с позиции методологии профессиональную деятельность как отдельного специалиста, так и любого производственного, педагогического, медицинского и т.п. коллектива как систему, необходимо учитывать динамику ее порождения, развития, стагнации и, наконец, отмирания. Эта динамика имеет два аспекта.
Во-первых, филогенетический аспект . Деятельность любого практика, по крайней мере более или менее грамотного, деятельность коллектива любого учреждения, организации и т.п. строится на основе многовековогоопыта деятельности всего человечества. Каждый практик, каждый коллектив начинают работать и работают не «на пустом месте», а используя в большей или меньшей степени (желательно, конечно, в большей) весь этот опыт.
Во-вторых, онтогенетический аспект . Профессиональная деятельность специалиста-практика начинается, очевидно, после окончания ВУЗа, колледжа и т.п., когда он приходит на работу. И лишь начав профессиональную деятельность, специалист начинает задумываться о себе как о профессионале. И то не сразу, а лишь тогда, когда он «набьет себе первые шишки».
Далее, согласно принципу историчности, при введении любых инноваций в любом учреждении, любой фирме, организации и т.п. при оценках деятельности того или иного специалиста необходимо учитывать – в каком возрасте он находится, и какой у него стаж работы. Ведь начинающему специалисту надо войти в курс дела, набраться первоначального опыта профессиональной деятельности хотя бы на операционном уровне. А от специалиста предпенсионного и запенсионного возраста, как правило, уже бессмысленно требовать чего-либо нового в его деятельности и т.д.
5. Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности ). Этот принцип в теории систем был сформулирован У.Р. Эшби . Он гласит, что, создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе говоря, система должна иметь необходимый «запас маневра».
Для деятельности специалиста-практика, для деятельности производственного коллектива это означает:
1. Необходимо и целесообразно браться за решение таких проблем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта специалиста или коллектива превышает необходимый для решения данной проблемы уровень. Или же «добирать» квалификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.
2. Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.
3. Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заменялись, подвергались корректировке и модернизации.
4. Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к изменяющимся условиям.
Таким образом, мы рассмотрели пять принципов организации практической деятельности. Они выстроены в определенной классификации. Действительно, практическая деятельность, как и любая система, по определению характеризуется, как минимум, тремя признаками: состав (принцип необходимого разнообразия),структура (принцип иерархичности),функции (принцип целостности). Кроме того, система характеризуется своим положением в «пространстве » (принцип коммуникативности) и вовремени (принцип историзма).
Раздел 1. Что есть философия. Часть 1
Предмет философии
ФИЛОСОФИЯ в переводе с древнегреческого означает «любовь к мудрости» (Пифагор). МУДРОСТЬ – это не всякое знание, а знание наиболее важного, существенного в мире, представляющее интерес для всех разумных существ.
Мудр тот, кто обладает тайной построения мира, смыслом человеческой жизни и предназначением человека. Философы не знают этой тайны, но постоянно находятся в её поиске, в поиске истины. Так, древнегреческий философ Платон считал, что философия – это уподобление богам в меру человеческих сил. Боги же всё знают, а человек стремится постичь то, что есть в мире истинного, божественного, вечного, абсолютного, неизменного. Таким образом, философия есть процесс поиска, процесс философствования.
Философия – это всегда поиск одного общего начала для всех вещей и событий в мире, иначе говоря, - познание ВСЕОБЩЕГО. Но, всеобщее не дано в чувственном восприятии. А то, что дано в чувственном восприятии – это всегда нечто отдельное ограниченное, конкретное, единичное. Всеобщее нельзя воспринять чувственно, то есть увидеть его, услышать, потрогать или указать на него пальцем. Более того, его невозможно и вообразить себе, представить наглядно – его можно лишь мыслить. Вот почему философия – познание всеобщего в мире – есть абстрактное (отвлечённое) мышление, или мышление в наиболее общих понятиях, но не в наглядных образах. «Существам» она противополагает сущность, рассказу – размышление. Философия возникает как упорядоченная последовательность суждений – как рассуждение, опирающееся на внимательное наблюдение фактов и подчиняющееся законам логической связи и вывода.
Зрелая философская мысль определила четыре понятия: ОБЪЕКТЫ, СУБЪЕКТЫ, ПРЕДМЕТЫ познания и практики, а также ПРОДУКТЫ деятельности (вещи, мысли, общественные организации, сам человек).
ОБЪЕКТЫ – мир в целом, культура, сам человек, его свойства и способности, достигнутый уровень знаний, объективная реальность и мир возможностей.
СУБЪЕКТЫ – разумные существа, отдельные люди, группы или общество в целом, активные в познании и в практической, преобразовательной деятельности. Субъект определяется присущим ему способом преобразования мира и самого себя, как объектов. Вне сферы взаимодействия с объектом субъект не существует и никак себя не проявляет.
ПРЕДМЕТЫ – область непосредственного взаимодействия (отношения) субъекта и объекта. Предметная область – часть объективного мира, в субъектном познании и преобразовании которого происходит процесс конкретизации, уточнения присущих ему свойств. Предмет – это осваиваемая человеком часть объективного мира.
Их взаимодействие выступает в виде практики, труда, представлений, фантазий, иллюзий и истинных знаний.
ПРАКТИКА – начало познания и его завершение, проверка истинности и, конечно, сама приспособительно-преобразовательная деятельность, удовлетворяющая разнообразные потребности людей (общества). Практикапроявляется (существует) в форме способностей, навыков, умений, действий, преобразующих предмет. Всеобщая форма практики – труд Он включает осмысленную деятельность, направляемую целью, планом или приказанием со стороны другого человека. В труде представлен конечный результат в виде мысленного образа или материальной вещи.
Рассмотрим продукты деятельности не в полном объёме, а только в сфере познания, таковы – фантазии, идеалы, истинные знания.
ФАНТАЗИЯ – сложное представление, составленное с помощью воображения из ряда простых представлений об известных вещах. Представления – «кентавры» - это взятые из памяти образы, соединённые между собой посредством ассоциативной связи – по принципу сходства или противоположности признаков (внешних и внутренних). Формируется на основе потребностей, желаний, снов, иллюзий и даже галлюцинаций.
ИДЕАЛ - знание, соответствующее желаниям человека, или представление, в котором предмет очищен от нежелательных для человека свойств. Идеал есть (1) предельное представление; (2) знание о каком-либо явлении, совпадающем со своей сущностью, и, наконец, (3) авторское суждение (субъективное знание).
ИСТИНА – предметное и объективное знание (информация), или, иначе, знание, соответствующее предмету.Истина неантропоцентрична. Одной истиной могут владеть в равной мере все разумные существа, включая инопланетян.
Уровни субъект-объектных отношений:
8. Философия – высший уровень сложности, наиболее абстрактный
5. Религия
3. Искусство
2. Мифология
1. Обыденное сознание – низший уровень абстрактного мышления
Практическая деятельность
АБСТРАКЦИЯ – способ обобщения и отвлечения мысли от частного и субъективного, привнесённого в предмет человеком, способ выделения самого существенного. Абстрагирование осуществляется одновременно с конкретизацией предмета познания, поскольку абстрагирование предполагает выявление сущности предмета, его общих и всеобщих свойств. Таким образом, абстрагирование, направленное на познание сущности, максимально подгоняет его в соответствие с данным (конкретным) предметом. Недаром Гегель говорил: «Истина всегда конкретна».
Познавая объекты, мы определяем (очерчиваем) предметную область познания, осуществляем конкретизацию предметного знания, и в то же время повышаем уровень абстракции.
Например, круглый объект – абстракция. Предмет почти не выделен из великого множества объектов.
Объект круглый и красный – незначительная конкретизация, уровень абстрагирования низкий.
Круглое, красное, вкусное, растёт на дереве и созревает в начале осени. Это уже весьма конкретное знание. Оно достаточно предметное. Но всё-таки чего-то не хватает. Приходится добавлять ещё свойства, делать знание многосторонним и углублённым.
Только тогда мы получим: круглое, крупное, румяное, кисло-сладкое, растущее на дереве, созревающее осенью, с гладкой кожицей, с маленькими косточками в середине, с витаминами С, Р, В, Д, содержащее железо. Такой уровень конкретизации позволяет говорить уже о сущности предмета. Несомненно, что мы выделили предмет из области объективного мира. Его уже не перепутаешь ни с каким другим.
Заметьте, этот уровень конкретизации на сегодняшний день уже стал обыденным: большинство уже знает, что эти свойства принадлежат яблоку.
Потому так важен исторический аспект процесса конкретизации предметного знания. Он даёт понять, что уровни сознания, возвышающиеся над обыденным сознанием, достигли своего высокого положения за счёт прогресса познания. Вне прогресса познания невозможно было бы повысить уровень сознания (взаимоотношения) субъекта и объекта.
Существенным моментом конкретизации предметного знания и обособления предметной области объективного мира за счёт умения абстрагировать является метод познания. МЕТОД – это способ познания. МЕТОДОЛОГИЯ – это наука, или область знаний о рациональных, то есть эффективных, оптимальных способах познания предмета.
Процесс конкретизации предметного знания включает в себя процесс углубления в сущность познаваемого предмета, многосторонность его охвата, а также целостность и системность знания о предмете.
В истории познания вырабатывались формы конкретизации предметного знания, которым соответствовали следующие уровни абстрагирования:
ОБЫДЕННОЕ ПОЗНАНИЕ – уровень конкретизации низкий (односторонность, поверхностность). Уровень абстрагирования также низкий (фиксация частностей, субъективизм). Цель – обыденные повседневные дела.
МИФОЛОГИЯ – опора на авторитет древнего знания, независимо от того, истинное оно или ложное, несамостоятельность, некритичность (отсутствие сомнений в объективности поступающей информации).Целостность представлений об объекте достигается путём воображения. Предметное знание строится с помощью обыденного познания и фантазии. Уровень конкретизации ещё низкий. Абстрагирование осуществляется путём фантазийного отвлечения от частностей. Сущность определяется, как правило, не путём систематического исследования, а с помощью фантазии.
ИСКУССТВО – способ построения искусственного мира (через удвоение мира реального) с помощью художественных образов, из которых формируется художественное произведение. Художественное произведение – это мысленная или материальная модель объекта, приносящая эстетическое удовольствие за счёт эмоционального переживания вызванного содержащимися в нём художественными образами.
Поскольку целью искусства является общезначимое переживание (чувство) и сопереживание, а не истинапостольку предмет выделяется из мира объектов специфическим способом, здесь главное не содержание, а форма, не выявление сущности, а кодирование общезначимого чувства, или, иначе, кодирование в художественном образе отношения автора к объекту. Так, если изображено дерево, то не столь важны его ботанические характеристики, а важна форма изображения, которая кодирует отношение (чувство) автора к объекту, тем более, если это дерево – символ (метафора), означающий жизнь, судьбу, образ самого автора. Это отношение и становится предметом познания и сопереживания (со стоны зрителя). В этом суть конкретизации предметного знания и предметного переживания (чувства). Оценка художественных произведений осуществляется на основе эстетических критериев: прекрасное-безобразное, возвышенное-низменное, трагическое-комическое.
МОРАЛЬ – способ упорядочения отношений между людьми в обществе. Или система норм, обеспечивающая определённый порядок в обществе, его воспроизводство, трансляцию из поколения в поколение с определённой мерой «ошибок», новаций и т.д. Способом, обеспечивающим соблюдение норм, является система санкций, критерием которых является уровень общезначимости мнения людей, судящих о поступках и намерениях. Оценка моральности поведения осуществляется на основе моральных категорий: добро – зло, справедливость, честность и т.д. Конкретизация предмета (поступков) осуществляется путём включения его в систему морали данного общества. Если поступок остаётся за пределами морали группы, значит, он никак не конкретизирован и остаётся на первичном абстрактном уровне, типа «не наш», «чужой» и т.д. Таков Демон М.Ю.Лермонтова, по отношению к которому реализуются только эстетические оценки, но не моральные.
РЕЛИГИЯ – система взглядов, в основе которых лежит вера в сверхъестественное. А именно вера в спасение души. Душеспасение и утешение является целью религиозной деятельности. Следовательно, предметом религии становится такое отношение человека и мира, при котором человек обретает своего рода бессмертие (бессмертие души) и вечное блаженство. Конкретизация предмета достигается не путём углубления в сущностьпредмета, а путем формирования веры как особого чувства иррациональной убеждённости в реальности (истинности) сверхъестественных свойств отношений человека и мира. Как правило, олицетворением таких отношений становится Бог, пророк святой или предметы культа (поклонения) – мощи, святыни и пр.
ПРАВО – система норм, обеспечивающая общественный порядок подкреплённая мощью и силой государства. Государство – организация, охраняющая неприкосновенность политико-правовых норм и определяющая санкции к нарушителям. Правые нормы, порядок – цель деятельности профессионалов, а потому уровень конкретизации предмета достаточно высок. Предмет познания – государство.
НАУКА – система знаний и деятельности, целью которых является истина (истинное знание). Конкретизация предмета осуществляется путём систематического, методического процесса выделения познанного в сфере непознанного, отделения знания от незнания и, соответственно, расширения сферы знания за счёт особых познавательных процедур – логического доказательства, подкреплённого математикой, и эксперимента.
ФИЛОСОФИЯ – высший уровень конкретизации знания и высший уровень абстрагирования, когда сущностьпознаётся только на уровне всеобщего. Предмет философского знания конкретизирован в высшем смысле, то есть включает в снятом виде всё человеческие знания о мире, выражая их в виде философских категорий – предельно общих понятий о мире, человеке и отношений между ними. Всеобщий предмет философии – смысл индивидуальной жизни, смысл истории человечества, смысл бытия вещей.
Аристотель полагал, что боги сотворили мир, а философы затем пытаются подняться над миром, чтобы познать и оценить его как целое – и в этом они подобны богам.
Эпикур же рассматривал философию как науку о счастье. Он писал, что философия не может дать нам истину о мире, но может указать путь человека к счастью. Тот, кто считает, что время для занятий философией ещё не пришло, подобен тому, кто полагает, что время для счастья ещё не наступило.
Исходя из вышеизложенных особенностей практиче- ской деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, опять же выделив их из пси-хологии, общей теории систем [см., например: 25, 118, 119] и исключив оттуда те принципы, которые относятся к природным или техническим системам.
Итак, принципы :
1. Принцип иерархичности. В зависимости от личност-ных качеств человека, а также условий, в которые он по-ставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии :
- операционном - когда человек выполняет лишь от-дельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педаго-гические, лечебные технологии, бухгалтерские техноло- гии, конструкторские технологии и т.д.);
- тактическом - когда человек способен выполнять пол-ный технологический процесс, успешно используя всю сово-купность наличных средств и способов деятельности для ре-шения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов - способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и де-ятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;
- стратегическом - когда человек ориентируется в окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, естественно, опе-рационными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых по-знавательных умений, творческой активности, умения само-анализа процесса и результатов деятельности, широкого кру-гозора, коммуникативности и т.д.
Условно можно сказать так: операционный уровень - это человек-исполнитель; тактический - деятель; страте-гический - творец.
В этом смысле целесообразно провести различия в дея-тельности педагога-исследователя и педагога-практика. Пе-дагог-исследователь самой творческой природой науки по-ставлен в условия организации своей деятельности на ее вы-сших уровнях иерархии, по крайней мере, на уровне тактики. Иначе он не будет исследователем. Педагог же практик может осуществлять свою деятельность на всех уровнях. В том числе только на операционном, изо дня в день осуществляя одни и те же шаблонные педагогические операции и относясь тем самым к тому типу учителей и преподавателей, которых при-нято называть «урокодателями».
Кроме того, принцип иерархичности распространяется и на организацию деятельности коллективного субъекта: в любом человеческом сообществе отношения людей стро- ятся по принципу «руководитель - подчиненный» - не-зависимо от того, какая система правления принята в том или ином государстве (пусть даже самая демократиче- ская), в любой фирме, организации и т.п.
2. Принцип целостности, интегративности .* Рассмот-рим процессуальный аспект любой профессиональной де-ятельности.
Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек спосо- бен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приоб- рести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реаль- ность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовер-шенствовать их и, наконец, достигнуть цели.
Мы привели общую, целостную схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной, интег-ративной . Естественно, многие конкретные виды деятель-ности человека часто включают в себя лишь часть пере-численных компонентов. Так, чисто исполнительская де-ятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чи- сто исполнительская деятельность школьника на уроке или чисто исполнительская деятельность учителя-урокодате- ля, предполагает, что цель, средства и способы заданы че-ловеку извне - учителем, руководителем, методикой, ин-струкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентиро-вочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем, «водораздел» лежит в цели . Если человек сам ставит цели своей деятельности - деятельность имеет ак-тивный, продуктивный и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся - учи-телем, студенту - преподавателем, учителю - руководи-телем образовательного учреждения и т.д., то такая де-ятельность пассивная, исполнительская.
Рассмотрим теперь другой аспект интегративной Дея-тельности в ее видовой структуре . Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельно- сти): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, обще- ние, эстетическая .
В этом аспекте разностороннее развитие личности пе-дагога-практика предполагает достаточный уровень раз- вития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития по-тенциалов личности, соответствующих этим пяти основ- ным видам деятельности.
Познавательная деятельность не затрагивает реально- го бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познава-тельной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не рекон-струирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Про- дуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта - это научные знания в целом. Для отдельного человека, в том числе педагога-практика - это индивидуальные знания, получаемые пу- тем усвоения научных знаний, накопленных человечест- вом, а также житейских знаний, полученных из собствен- ного опыта. Без знания реальности невозможна никакая деятельность, поэтому познавательная деятельность - обязательный компонент любого вида деятельности.
Познавательный потенциал личности определяется объе-мом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.
Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) де-ятельность , как и познавательная, имеет духовный харак- тер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отно-шение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъектив- ную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности явля- ется ее направленность, или ценностная ориентация, носи-телем - та часть индивидуального сознания, которая обес-печивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировоч- ная деятельность развертывается на двух уровнях - на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.
Ценностно-ориентировочный потенциал личности оп-ределяется обретенной им в процессе социализации систе- мой ценностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.
Преобразовательная деятельность направлена на изме-нение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.
Преобразовательная деятельность может осущест- вляться в двух плоскостях, аспектах - реально или идеаль- но. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия - природного, общественного, че-ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении - это деятельность проектирующая . Ее функция - обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий (в этом смысле деятельность педагога-практика включает оба компонента - и проективный, и чисто практический). И в первом и во втором случаях пре-образовательная деятельность может быть творческой илиисполнительской (продуктивной или репродуктивной) .*
Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными про-ективными и технологическими умениями, уровнем раз- вития ее творческих способностей.
Коммуникативная деятельность (общение) как вид дея-тельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потен- циал личности определяется мерой и формами общитель-ности личности, характером, формой и прочностью кон-тактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также - что в нашем случае более важно – всякая деятельность, в том числе и учебная, и любая трудовая, в частности педагогическая, связана с совершенством процесса и продукта деятельности человека, свободным проявлением им своих познаватель- ных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого наслаждением. Как известно, эстетика как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправ-ленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.
Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные воз-можности - это такая деятельность, в которой будут до-статочно полно представлены в единстве все перечислен-ные виды деятельности. Причем ведущим видом деятель-ности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.
В отношении принципа целостности опять же есть смысл сравнить деятельность педагога-исследователя и педагога-практика. Деятельность педагога-исследователя - это, прежде всего, в силу своего предназначения, познаватель- ная деятельность. Естественно, все другие виды деятель- ности также имеют место: педагог-исследователь опреде- ляет место - зачем он проводит то или иное исследование (ценостно-ориентированный компонент); он проектирует исследование, проводит эксперименты (проектировочный и практический компонент практической деятельности); он общается со своими коллегами (коммуникативный ком-понент); наконец, он получает наслаждение от красиво по-ставленной и решенной научной проблемы, от удачной статьи и т.д. (эстетические компоненты). Однако все эти компоненты в деятельности педагога-исследователя, как и любого исследователя вообще, носят вспомогательный, со-путствующий характер.
В деятельности педагога-практика есть ведущий, основ-ной вид деятельности - преобразовательная деятель- ность в сфере духовного производства – обучение и вос-питание людей. Но она, во-первых (если это не чисто ис-полнительская деятельность педагога-«урокодателя»), на-сыщена всеми компонентами практической деятельности: и проективными и практическими, и продуктивными и ре-продуктивными. Во-вторых, она в данном случае в силу своей природы, в силу своего предназначения осуществля- ется в органическом единстве со всеми остальными видами человеческой деятельности: ценностно-ориентировочной, познавательной, коммуникативной, эстетической.
Действительно, учитель должен ежедневно, ежечасно и ежеминутно ориентироваться: что он преподает, зачем преподает, кому преподает и т.д. Он должен постоянно Ра-ботать с научной, учебной и методической литературой, изучать опыт своих коллег и т.д. Он постоянно общается со своими воспитанниками. И, наконец, он не только по-лучает наслаждение от своей педагогической деятельности (или отвращение - бывает и такое), но он должен быть импровизатором, обладать известными артистическими качествами.
Принцип целостности распространяется также и на де-ятельность коллективного субъекта - любая организаци-онная структура (предприятие, организация, учреждение и т.п.) эффективна только тогда, когда она полностью, «це-лостно» выполняет возложенную на нее миссию.
3. Принцип коммуникативности (принцип открыто-сти) . Принцип (закономерность) коммуникативности в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, она связана множеством коммуникаций со средой . Для практической де-ятельности, в частности, для практической педагогической деятельности этот принцип можно попытаться сформули-ровать следующим образом: практическая деятельность связана множеством связей с деятельностью других лю-дей , затрагивает их интересы, так же как деятельность дру- гих людей непосредственно или опосредованно влияет на практическую деятельность данного человека. Таким об-разом, в практической деятельности человек вступает во взаимодействие с другими людьми, с которыми в этом слу- чае отношения могут быть дружественными, партнерскими или враждебными. В частности, педагог-практик - учи- тель, преподаватель, воспитатель - находится в постоян- ном взаимодействии со своими воспитанниками и должен учитывать их реальные потребности, интересы и т.д. Од-новременно он находится во взаимодействии со своими коллегами, с руководителями образовательного учрежде- ния, с родителями учащихся и т.д. и также должен учиты- вать в своей деятельности интересы и этих всех сторон.
В этом отношении опять же интересно сопоставить дея-тельность педагога-практика и педагога-исследователя. В от-личие от педагога-практика и педагог-исследователь как бы находится в большей изоляции - он остается один на один со своим объектом исследования. Конечно, он взаимодействует со своими коллегами, с педагогическим коллективом образо-вательных учреждений и т.д. Но это взаимодействие носит опосредованный характер. И даже проводя, допустим педа-гогические эксперименты, он непосредственно не вмешива-ется (не должен вмешиваться) в педагогический процесс во время взаимодействия учителя с учащимися, а руководству-ется лишь правилом: «не навреди!».
4. Принцип историчности. С точки зрения диалектики понятно, что любая система не может быть неизменной, что она когда-то возникает, функционирует, развивается и когда-то погибает. Время является непременной харак-теристикой системы, каждая система подчиняется принци- пу историчности - такому же объективному, как иерар-хичность, целостность, коммуникативность.
Рассматривая с позиций методологии профессиональ- ную деятельность как отдельного педагога, так и педагоги-ческого коллектива как систему, необходимо учитывать динамику ее порождения, развития, стагнации и, наконец, отмирания. Причем эта динамика имеет два аспекта.
Во-первых, филогенетический аспект . Деятельность любого педагога-практика, по крайней мере, более или ме- нее грамотного, деятельность коллектива любого образо-вательного учреждения строится на основе многовекового опыта педагогической деятельности всего человечества. Каждый педагог-практик, каждый педагогический коллек- тив начинают работать и работают не «на пустом месте», а используя в большей или меньшей степени (желательно, конечно, в большей) весь этот опыт, отраженный, в част-ности, в системе педагогического знания.
Во-вторых, отногенетический аспект . Профессио-нальная деятельность педагога-практика начинается, оче-видно, после окончания педагогического вуза или кол- леджа, когда он приходит на работу в детский сад, школу, в профучилище и т.д. И лишь начав профессиональную деятельность, педагог начинает задумываться о себе как о профессионале. И то не сразу, а лишь тогда, когда он «набь- ет себе первые шишки».
Далее, согласно принципу историчности, при введении любых инноваций в любом образовательном учреждении, при оценках деятельности того или иного педагога-практика необходимо учитывать - в каком возрасте он находится и какой у него стаж педагогической работы. Ведь начинаю-щему педагогу надо войти в курс дела, набраться первона-чального опыта педагогической деятельности хотя бы на операционном уровне. А от педагога предпенсионного и запенсионного возраста уже бессмысленно требовать че- го-либо нового в его деятельности и т.д.
5. Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности). Этот принцип в теории систем был сфор-мулирован У.Р. Эшби . Он гласит, что создавая сис- тему, способную справиться с решением проблемы, обла-дающей определенным, известным разнообразием (слож-ностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов реше- ния проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это не-обходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе го-воря, система должна иметь необходимый «запас маневра».
Для деятельности педагога-практика, для деятельности педагогического коллектива это означает следующее.
1. Необходимо и целесообразно браться за решение таких проблем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта педагога или коллектива превышает необходимый для решения данной проблемы уровень. Или же «добирать» ква-лификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.
2. Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.
3. Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заме-нялись, подвергались корректировке и модернизации.
4. Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к изменяющимся условиям.
Таким образом, мы рассмотрели пять принципов орга-низации практической деятельности. Они выстроены в оп-ределенной классификации. Действительно, практическая педагогическая деятельность, как и любая система, по оп-ределению характеризуется тремя признаками: состав (принцип необходимого разнообразия), структура (прин- цип иерархичности), функции (принцип целостности). Кроме того, система характеризуется своим положением в «пространстве» (принцип коммуникативности) и во вре- мени (принцип историзма).
Естественно, это общие принципы организации чело-веческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую дея-тельность вообще.
§ 3.2. Средства и методы
Практической деятельности
Если говорить о средствах практической деятельности в общем виде, то они, очевидно, те же, что и средства научной деятельности: материально-технические, информацион- ные, математические, языковые и логические. В процессе целевыполнения они дополнительно конкретизируются средствами обучения (учебник, компьютер, учебное лабо-раторное оборудование и т.д.), а также специфическими средствами воспитания.
Методы практической педагогической деятельности. Для рассмотренияметодов практической деятельности воспользуемся классификациями, приведенными в преды-дущем разделе:
О делении методов на методы-операции и методы-действия;
О делении цикла деятельности на фазы: проектиро-вания, технологическую и рефлексивную.
Исходя из этих классификаций.
Во-первых, такие методы-операции, как мыслитель- ные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирова- ние, конкретизация и т.д., - в полной мере, естественно, имеют место и в практической педагогической деятель- ности - и в целеполагании (проектировании), и в целе-выполнении, и в оценке результатов. Точно так же и такие эмпирические методы-операции, как: наблюдение, изу- чение литературных и документальных источников, тес-тирование и т.д.
Во-вторых, методы практической педагогической (об-разовательной) деятельности в фазах проектирования и рефлексии, как методы-операции, так и методы-действия, в силу их специфики, - мы рассмотрим ниже в логике со-ответствующих стадий и этапов (см. 3.3.1, 3.3.3.).
В-третьих, о методах технологической фазы проектов здесь необходимо поговорить особо. С одной стороны, в ка-честве метода-действия ведущим методом выступает, очевидно, опытная работа . Возможен также мониторинг. Но вряд ли эксперимент, поскольку эксперимент - это уже чисто исследовательская процедура, направленная на получение нового научного знания. Конечно, это не исключает широко распространенный в настоящее время вариант совмещения педагогом-практиком практической и исследовательской деятельности - в этом случае возможно использование полного набора методов исследования.
С другой стороны, в качестве методов-операций в про-цессе реализации проектов выступают собственно методы обучения и воспитания, что и является прерогативой самой педагогики, таких ее направлений, как дидактика и теория воспитания. Полный свод методов практической образо-вательной деятельности приведен в таблице 10 (глава 6).
Теперь, изложив особенности, принципы и средства, а также в первом приближении методы практической деятельно-сти, перейдем к рассмотрению организации ее процесса.
§ 3.3. Организация процесса
Практической педагогической
(образовательной) деятельности
(временнáя структура)
Как уже неоднократно говорилось, цикл процесса про-дуктивной деятельности (проект) включает в себя три фа- зы: фазу проектирования, технологическую фазу и ре-флексивную фазу. Соответственно этому процесс практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности будет рассматриваться по этим же фазам. Естественно, та- кое разделение процесса практической деятельности, так же как и научного исследования, несколько условно.
Первую фазу - проектирование - можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной дея-тельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления дея-тельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.
Логика второй фазы - технологической, думается, в об-щем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь она оп-ределяется целиком содержанием каждой конкретной про-фессиональной практической деятельности, в том числе пе-дагогической, осуществляемой каждым конкретным пе-дагогом, личность которого уникальна; каждый раз в со-вершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.
Логика третьей фазы - рефлексивной, так же как и пер-вой - проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.