Книга приведена с некоторыми сокращениями
Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структур ре моторные акты - движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. Чтобы судить о внутренней стороне деятельности ребенка, необходимо уметь «читать книгу» его поведения.
Для достижения желаемого результата человек определенным образом управляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умственные операции: отбирает наиболее пригодные приемы, организует их в нужной последовательности, выполняет их в нужном темпе и с той силой и направленностью, которые отвечают поставленной цели.
Эта умственная сторона деятельности может совершенно отделиться от практических действий и превратиться в собственно умственную, мыслительную деятельность. Например, задолго до проведения праздника в детском саду музыкальный работник, воспитатели планируют его содержание и организацию: они заранее распределяют роли между группами детей, обдумывают веселые сюрпризы и роль каждого взрослого в предстоящем торжестве.
В развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую и перестройка последней.
Всякая деятельность направлена на определенную, ясно осознаваемую человеком цель. Поэтому деятельность его разумна. Развитый человек знает, чего хочет. Его действия целенаправленны. Он действует осознанно. Поставленная цель непременно фиксируется в речи: «Буду учиться», «Пойду в магазин», «Нужно прочитать эту книгу».
В любой деятельности зрелого человека «разумная цель как закон определяет способ и характер действия» (К. Маркс). Такая разумность формируется в процессе воспитания.
Цель может быть поставлена самим ребенком или подсказана ему другими людьми. Но при всех условиях достижение ее желаемо для самого действующего человека. Это желание может быть вызвано разными мотивами (побуждениями). Самое главное заключается в том, что ребенок захотел добиться цели в той деятельности, которой занят.
Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т. е. навыков и умений.
Навыки - это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях они выполняются человеком все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют от него все меньшего нервного труда. Приведем пример. Движения, необходимые для написания буквенного знака, очень трудны для первоклассника. Но, повторяясь изо дня в день, они становятся все более свободными, легкими и согласованными. Уже к концу первого года обучения маленький школьник пишет графически правильно и красиво, а позже эти движения автоматизируются: человек выполняет их как заученные движения, механически, они не требуют постоянного контроля за ними действующего человека. Только в тех случаях, когда что-либо мешает выполнять заученные движения, включается внимание, контроль, и человек обходит или преодолевает неожиданно возникшее препятствие. Взрослый человек уже не думает над тем, как написать все нужные буквы, составляющие какое-то слово. Его внимание занято тем, что он пишет. Сами действия он выполняет как цепь заученных движений. Такие движения, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками. Физиологической основой навыка является выработанный многократными повторениями динамический стереотип.
Подавляющее большинство повседневных действий и движений, выполняемых взрослым и ребенком,- это навыки. К ним относятся бытовые действия: шитье, застегивание пуговиц, действия с ножом и вилкой за едой; специальные спортивные навыки: разбег, прыжок и т. д. Существуют навыки и умственной деятельности: навыки чтения, орфографические, вычислительные и др.
Любая деятельность осуществляется системой специальных навыков. Любой навык вырабатывается повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются.
Вместе с тем любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы, или наборы, освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т. е. выполнять, помимо физических действий, еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т. е. освоению способов действия.
Между навыком и умением есть общее: и та и другая категория действий вырабатывается в результате многократных упражнений и составляет исполнительную сторону всякой деятельности. Вместе с тем умения существенно отличаются от навыков.
Навык
1) Чаще всего физическое действие.
2) Вырабатывается многократными однообразными повторениями.
3) Составляет технику деятельности.
4) Быстро достигает совершенства.
5) Прекращение упражнения ведет к распаду, угасанию навыка.
6) Процесс выработки проходит так, как доказано на кривой А.
Умение
1) Сложное умственное действие по использованию выработанных навыков.
2) Вырабатывается в разнообразных упражнениях с разным содержанием.
3) Является методикой деятельности.
4) Вырабатывается медленно. Может совершенствоваться бесконечно.
5) При высоком уровне обобщения становится общим способом действия. Сохраняется как качество личности.
6) Процесс выработки проходит так, как показано на кривой Б.
Выработка у детей навыков и умений в их взаимосвязи является важнейшей задачей педагога на любой ступени развития ребенка.
В любой деятельности выступает отношение к ней человека. Отношение может быть направлено на конечный результат или продукт деятельности. Его может вызывать и сам процесс деятельности. Однако чаще всего деятельность вызывает удовлетворение у человека и самим ее процессом, и получаемыми результатами. Школьник учится хорошо, когда ему интересно. Его радуют хорошие отметки и тот увлекательный труд, которого требует его учебная деятельность. Без радости, без положительных эмоций ни один вид деятельности не может оказать влияния на развитие перспективных сторон личности ребенка.
Развивающая роль любой содержательной и педагогически правильно организованной деятельности состоит в том, что она становится определенной формой практики чело века. В ней совершается упражнение, а значит, и развитие всех тех физических и психических сил, способностей, черт характера, которых требует данная деятельность.
Развитие ребенка совершается в его активном и разнообразном общении с предметным и социальным миром. Первоначально биологическая активность младенца превращается под руководством взрослых в разные виды его деятельности. От того, чем занят ребенок, о чем думает, что воспринимает, что делает, от того, как эта деятельность организована старшими, зависит и ее результат, т. е. сдвиги в развитии ребенка.
Однако каждый вид деятельности имеет свои особенности. По-разному используется активность ребенка в спортивной и игровой деятельности, в труде и пионерской жизни. Для того чтобы педагог мог с максимальным эффектом использовать образовательно-воспитательные возможности той или иной деятельности, необходимо знать природу каждой из них.
Для характеристики развивающего значения разных видов деятельности ребенка остановимся на самых основных: игре, учении, труде и специально на деятельности ребенка в быту.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
Если приснился плохой сон...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...Понятие о деятельности. Мотивы и цели деятельности. Интериоризация и экстериоризация. Две сферы в структуре деятельности: потребностно-мотивационная и предметно-операционная. Знания, умения и навыки - основа успешной деятельности. Принцип единства сознания и деятельности. Основные виды деятельности. Профессиональная деятельность личности и её особенности. Профессиограммы и их виды. Профессиональная пригодность личности. Профессиональное становление личности. Деятельный подход к воспитанию и развитию личности.
Задачей психологического изучения деятельности является раскрытие того, как в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение действительности и каков механизм психической регуляции деятельности. Её задачей является также изучение влияния деятельности на развитие психологических функций, процессов, состояний и свойств человека.
Деятельность – это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед собой человек. Личность в деятельности сознательно осуществляет поставленные цели. Достигая эти жизненные цели, личность проявляет все свои качества, подаренные самой природой и приобретённой им в социогенетическом развитии. Поэтому изучение психической деятельности естественно и закономерно переходит в изучение свойств личности - её установок, способностей, черт характера, проявляющихся и формирующих в деятельности.
Деятельность можно охарактеризовать как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Психические процессы являются важнейшими компонентами любой человеческой деятельности. Но при этом они не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности. Таким образом, всякая человеческая деятельность - это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и поступков.
Деятельность определяется целями и задачами, которые ставит перед собой человек. Если нет цели - нет деятельности. Целью человека чаще всего является то, что в данный момент времени отсутствует и должно быть достигнуто в результате деятельности. Цель представлена в коре головного мозга образом, динамической моделью будущего результата деятельности. Эта модель результата управляет поведением и деятельностью человека. В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет (платье, картина, молоток, компьютер) или определённые знания, умения, навыки, приобретённые в ходе деятельности; творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства и т.п. - продукты деятельности).
Деятельность вызывается мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по её достижению. В качестве мотива могут выступать конкретные потребности, которые в ходе и с помощью деятельности удовлетворяются. Тип деятельности обычно определяется по её доминирующему мотиву (всякая деятельность побуждается несколькими мотивами).
Мотивы человеческой деятельности могут быть различными:
Органическими (удовлетворение естественных потребностей организма).
Функциональными (удовлетворение с помощью разного рода культурных форм активности, например, игр и занятий спортом).
Социальными (порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определённое место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей).
Духовными (лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека).
Таким образом, развертывание структур во внутреннем плане деятельности идет в следующей последовательности: потребность ® мотив ® цель ® задача; во внешнем плане деятельности наблюдается такая картина: действие ® операция ® движение.
Итак, цель - то, ради чего действует человек; мотив - то, почему действует человек. Цель и мотив могут совпадать.
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое поле деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято. Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделения труда порождают своеобразный характер её мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в её состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей. В силу общественного характера человеческой деятельности, она из инстинктивной, какой была у животных, становится сознательной. Вместе с тем, создаётся возможность, как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определённой общественной функции; мотивом же её для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того, как общественные и личные потребности, и интересы, и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности.
Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, если у работника не будет заинтересованности в её реализации. Эта заинтересованность выражается в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация выполняет оценочную и компенсирующую роль. Формирование деятельности начинается с принятия её личностью. Возникает желание выполнить эту деятельность, которое стимулирует активность личности в соответствующем направлении. Мотивация побуждает трудовую активность и влияет на формирование цели и путей её достижения. Функция мотивирования является необходимым структурным элементом общей системы деятельности. Она включает две стороны: во-первых, активизирует в деятельности все потребности личности, во-вторых, помогает оценить реальный вклад каждого работника в общем итоге деятельности. Отношение к труду вообще и к конкретной профессиональной деятельности в частности принципиально определяют успешность деятельности. Эти отношения выражаются в мотивах деятельности. Мотивы - это побудительные причины деятельности. Все побудительные источники активности личности объединяются понятием поьребностно -мотивационной сферы . Она включает потребности личности, интересы, стремления, убеждения, влечения, установки и т.п. Вместе с тем, мотивирующей силой могут обладать также социальные нормы и правила, жизненные принципы, цели, ценности, система мировоззрения в целом. Однако важнейшим источником мотивов являются потребности, в которых отражается зависимость человека от условий существования и развития. Через потребности осуществляется регуляция поведения человека. Потребности могут отражать материальную, духовную и социальную зависимость. Соответственно выделяют и группы мотивов.
Человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним компонентам относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельности со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включённые в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. По мере развития и совершенствования деятельности происходит систематический переход внешних компонентов во внутренние. Интериоризация – означает переход из внешней для организма среды во внутреннюю. Применительно к человеку, это превращение внешних действий с предметами во внутренние, умственные, оперирующие символами. Интериоризация является основным механизмом развития психических функций. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент не воздействуют на его органы чувств. Важнейшим средством интериоризации является слово, которое выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей. Поэтому овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Усваивая слова, человек фактически усваивает опыт всего человечества. Таким образом, внутреннюю, психическую деятельность можно рассматривать как результат интериоризации внешней, предметной деятельности.
Экстериоризация – процесс перехода внутренних состояний во внешние, практические действия.
В процессе развития деятельности происходят внутренние преобразования: деятельность обогащается новым предметным содержанием; появляются новые средства реализации, которые ускоряют её течение и совершенствуют результаты, например, усвоение нового языка расширяет возможности для записи и воспроизводства информации. В процессе деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов, превращение в умения, навыки. В результате развития деятельности из неё могут выделяться, обособляться и дальше развиваться новые виды деятельности.
Этот механизм деятельности описан А.Н. Леонтьевым и получил название сдвига на цель .
Структура деятельности: действия, операции, средства.
Различают сенсорные действия (по восприятию объекта); моторные (двигательные); волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти) – это умственные действия, выполняемые во внутреннем плане сознания; внешние и предметные, направленные на изменение состояния или свойства окружающего внешнего мира; импульсивные – это действия, производимые под влиянием сильных чувств, сильнодействующих раздражителей, часто неожиданных.
Операцией именуют способ осуществления действий. Например, разные люди запоминают и пишут информацию по-разному, т.е. при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.
В качестве средств осуществления деятельности выступают те инструменты, которыми человек пользуется, выполняя те или иные действия и операции, соблюдая определённую технологию для достижения поставленной цели. Это всё составляет предметно-операционную сферу .
Итак, деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в которой, он достигает сознательно поставленные цели, возникшие в результате появления у него определённых потребностей, мотивов и интересов .
Возможность предвидения человеком будущих результатов действий возникает благодаря одной принципиальной особенности окружающего мира - его закономерности. Это означает, что различные явления связаны определёнными постоянными связями и отношениями; предметы имеют определённые устойчивые свойства и структуры.
Такие устойчивые (инвариантные) отношения между объектами и явлениями называются существенными свойствами объектов и закономерностями явлений. Именно благодаря наличию существенных и устойчивых свойств и закономерностей человек может предвосхищать «поведение» предметов в определённых условиях, в результате определённых воздействий на них. При этом внешняя, предметная деятельность предваряется внутренней, идеальной деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями над существенными свойствами этих объектов.
Формы и способы организации человеческой деятельности связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных. Умения и навыки, приобретаются в результате сознательного, целенаправленного обучения. Например, с раннего детства ребёнка обучают по-человечески пользоваться предметами обихода (вилка, ложка, одежда, стол, стул, мыло, карандаш, бумага), различными инструментами. Дети начинают знакомиться с предметами, с которыми человек имеет дело, их предназначением. Возникает предметная деятельность, которая отличается от активности животных.
Основу успешной деятельности составляют: знания, умения и навыки. Знания человек может усваивать в результате целенаправленного обучения, а также попутно в других видах деятельности.
Автоматизированные сознательно, полусознательно, бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются умениями, навыками и привычками .
Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и качественно выполнять какие-либо действия, операции, серию действий или операций. Умения - это знания в действии, включают в себя автоматически выполняемые части, но в целом, представляют собой сознательно контролируемые части деятельности. Умения – промежуточный этап овладения новым способом деятельности. Выполнение деятельности в этом случае осуществляется под сознательным контролем и регулируется значением. Умением называем и самый элементарный уровень выполнения действия, и мастерство человека в данном виде деятельности. Очевидно, следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства, которое следует за этапом выработки навыков. Элементарные умения –действия, возникшие на основе знаний или в результате подражания. Умение – мастерство , возникшее в ходе деятельности, на основе уже отработанных навыков и знаний. Квалифицированная деятельность предполагает овладение навыками выполнения отдельных действий.
Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктивноподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Физиологической основой навыка является динамический стереотип. При автоматизации действий и операций, их превращение в навыки в структуре деятельности, происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостнопротекаемый акт, называемый умением. Например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивные упражнения, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь. При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко сокращается. Во-вторых, контроль за действием смещается на конечный результат, а внешний сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия или операции резко возрастает, достигая максимума. Всё это происходит в результате упражнений или тренировки. Упражнение – это многократное повторение действий для их сознательного совершенствования. Можно часто повторять одни и те же действия, но если нет сознательной цели их совершенствовать, улучшения может и не наступить. Необходимы два условия, при которых многократные повторения становятся упражнением:
1. Наличие ясно осознанной цели и стремление её достичь.
2. Обучающийся должен знать, каких результатов он добивается в процессе упражнений, осознавать свои успехи и свои ошибки, недостатки и причины их.
Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда меняются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические, практические.
Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть и специальные виды деятельности: спортивная, например, целиком построенная на основе двигательных умений и навыков.
Познавательные включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний.
Теоретические умения и навыки связаны с интеллектом. Они выражаются в способности анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.
Инженеру необходимо обладать достаточно развитыми техническими способностями, которые позволяют человеку успешно работать с разнообразным оборудованием. Технические способности включают независимые факторы: пространственные представления (способность оперировать зрительными образами геометрических фигур) и техническое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, умение конструировать, понимать общие технические и физические принципы, собирать технические приспособления из отдельных деталей) .
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачивают, теряют свои качества. Кроме того, навыки могут быть классифицированы на мыслительные, сенсорные. Классификация может быть дана и по другому основанию, по тем видам деятельности, в которые включён навык: игровые, учебные, трудовые, навыки поведения, навыки внимания и волевые навыки.
Опыт личности определяет успех в деятельности, а деятельность определяет жизненный путь личности. С одной стороны, опыт, психика формируются и проявляются в деятельности, а с другой – психика регулирует деятельность.
Всякая деятельность имеет определённую структуру. Человеческая деятельность состоит из действий и поступков.
Действия - это элементарная часть деятельности, в которой достигается простейшая цель, не разлагаемая на более простые. Каждое действие имеет начало и конец, смысловое завершение и направлено на достижение относительно близких целей. Действие всегда в той или иной мере осознанно.
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Поступками называются действия, которые подчинены нравственным принципам, морали. Социальное значение их осознаётся человеком. Поэтому поступки людей по своему содержанию бывают благородными и недостойными, положительными и отрицательными. Вместе с тем поступок – это ещё и способ осуществления какого-либо конкретного действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных поступков.
Единство действий и поступков, совершающихся в игре, учении и труде, представляет собой деятельность человека. В ней человек формируется и проявляет себя как личность, обладающая сознанием.
Один из основополагающих принципов отечественной психологии, принцип единства сознания и деятельности, заключается в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека определяет формирование его сознания, а последнее, осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру .
Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания, асознательное отражение – это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений кней субъекта (А. Н. Леонтьев). Ведущими факторами возникновения были труд и язык.
Деятельность – форма активности сознания. Сознание – результат поведения и деятельности. Сознание образует внутренний план деятельности человека. Именно в сознании синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.
Сознание определяет предварительное, мысленное построение действий, предусмотрение их последствий, контроль и управление поведением человека, его способностью отдавать себе отчёт в том, что происходит в нём самом и в окружающем его мире. Использование сознания позволяет человеку в конце процесса труда получить результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, то есть идеальный. В отличие от животных, человек не просто реализует заложенную видовым опытом программу поведения, определяемую чисто биологическими потребностями, а вырабатывает свою программу путём выдвижения новых целей и задач.
Изменение содержания деятельности способствует формированию качественно нового уровня сознания. К этому следует добавить, что влияние деятельности на формирование сознания конкретного человека во многом зависит от его профессиональной направленности. На этом основан принцип единства сознания и деятельности.
Жизнь во всех своих формах связана с движением, и по мере её развития двигательная активность приобретает всё более совершенные формы. Элементарные простейшие живые существа гораздо более активны, чем самые сложно организованные растения. Это относится к разнообразию и скорости движения, возможности перемещения в пространстве на различные расстояния. Простейшие могут жить только в водной среде, земноводные выходят на сушу, червеобразные на земле и под землёй, птицы поднимаются в небо. Человек способен создавать себе условия и обитать в любой среде, в любой точке земного шара, а в последние годы и вне Земли. Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по разнообразию, распространению и формам активности.
Активность растений ограничена обменом веществ с окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и научение. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех видов и форм, характерных для животных она содержит особую форму, называемую деятельностью (табл. 1.7.1).
Таблица 1.7.1
Главные отличия деятельности человека от активности животных
| № п/п | Деятельность человека | Активность животных |
| Деятельность человека носит продуктивный характер, творческий, созидательный. | Активность животных имеет потребительскую основу, по сравнению с тем, что дано природой, она ничего нового не производит и не создаёт. | |
| Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов для удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. | Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют. | |
| Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. | Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни. | |
| Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. | Активность животных выступает как результат их биологической эволюции. | |
| Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в процессе обучения и воспитания. | Активность животных изначально задана, генотипически обусловлена, разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма. |
Самый первый вид деятельности, возникший в процессе индивидуального развития человека – это общение , за ним следуют игра, учение, труд . Все виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребёнка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.
Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной и невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, газеты, телефон, радио и т. п.). Благодаря общению, происходит передача опыта от одного поколения другому. Детей специально обучают, как пользоваться по-человечески предметами обихода и различными инструментами, т.е. дети начинают понимать предназначение предметов, с которыми имеют дело.
Инженеру необходимо обладать достаточно развитыми коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими людьми, с другими специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует знание психологии.
Следующий вид деятельности – игра , результатом которой не становиться производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель: получение отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряжённости, возникшей под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путём. Типы игр: индивидуальные, групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Нередко можно наблюдать смешение игр: сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, взрослых. Для детей игры имеют значение развивающее, для взрослых - средство общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. Люди играют в психологические игры как бридж, шашки, «монополия». Для того, чтобы играть, игроки должны знать правила игры. Все игры имеют начало, данный ряд правил и вносимую плату. Психологические игры, кроме того, имеют ещё и скрытую цель, и в них играют не для удовольствия. Люди играют в психологические игры потому, что они заполняют их время, привлекают внимание, поддерживают прежнее мнение о себе и других, наконец, превращаются в их судьбу. Игры имеют 2 основные характеристики: 1) скрытые мотивы; 2) наличие выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуал – эффективным, а время препровождения – выгодным. Могут содержать элемент соревнования, но не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда - драматичным. Игры же, наоборот, могут быть нечестными и нередко с драматичным, а не захватывающим исходом.
Игра совсем не обязательно предполагает удовольствие или веселье. Спортсмены всерьёз играют в футбол, но игроков нельзя обвинить в отсутствии серьёзного отношения к играм. Наиболее зловещей игрой является война. Игры имеют тягу к повторению. Люди обнаруживают, что говорят те же слова, с теми же интонациями, меняются только место и время. Повторение игры может восприниматься как ощущение, что это происходило раньше. Люди играют в игры различной степени напряжённости, от социально приемлемого, смягчённого уровня до убийственного (самоубийственного) уровня.
Известный психолог Э. Берн различает :
а) игры первой степени, которые приемлемы в обществе;
б) игры второй степени, которые не всегда наносят непоправимый ущерб, но некоторые игроки будут, скорее всего, скрывать это от посторонних;
в) игры третьей степени, в которые играют раз и навсегда, и которые заканчиваются в кабинете врача, в зале суда и в морге.
Игры индивидуально программируются.
Их используют из состояния «Я-Родителя», когда повторяют игры родителей. Их исполняют из состояния «Я-Взрослого», когда они сознательно рассчитаны. Их исполняют из состояния «Я-Ребёнка», если они основаны на ранних жизненных переживаниях, которые ребёнок принял о себе самом и других в детстве. Приняв психологическую позицию, личность старается сохранить своё восприятие окружающего мира.
Учение – как вид деятельности, целью которого является приобретение знаний, умений, навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальном образовательном учреждении. Неорганизованное происходит попутно, в других видах деятельности, как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение – как самообразование. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.
В общеисторическом плане основным видом деятельности, определяющим развитие сознания человечества, является труд . С трудом, прежде всего, связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества. Труд рабский в эпоху рабовладельческого строя не мог воспитывать человека и формировать у него осознанного положительного отношения к труду и к орудиям труда. Непосильный, изнуряющий труд вызывает у человека отрицательные эмоции, отрицательное отношение к нему, порождает тенденцию уклоняться от него.
Сущность труда в том, что в процессе физического и умственного труда человек воздействует на природу и создаёт то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей.
В деятельности человек создаёт предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Животные только потребляют то, что им дано природой. Человек, напротив, больше создаёт, чем потребляет. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на природу и на самого себя. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвёл на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру, в конечном итоге преобразовал самого себя. Исторический прогресс обязан своим происхождением деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.
Творческая деятельность, дающая новый, оригинальный продукт высокой общественной ценности (техническое изобретение, создание художественных, музыкальных произведений).
Деятельность – это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта.
Прогрессивное развитие общества связано с повышением роли человеческого фактора в системе профессиональной деятельности. Повышение информационной, психической и социальной нагрузки на человека-труженика предъявляет особые требования к организации как процесса труда, так и субъекта трудовой деятельности. Это ставит перед наукой задачу исследования особенностей психических и личностных факторов человека. Трудовая деятельность является основным предметом психологии труда. Тем самым понятие деятельности выполняет предметообразующую функцию по отношению к психологии труда.
На сегодняшний день психология труда – это наука, решающая различные прикладные проблемы, например, отбора кандидатов на вакантные места; разработки программ профессионального обучения и переподготовки кадров; проектирования средств предъявления информации; планирования организационных изменений и т.д. Психология труда изучает особую форму поведения работающих людей в рамках той или иной организации. Прежде всего, психология труда изучает общие характеристики деятельности и условия труда, профориентацию, профпригодность и профобучение. К настоящему времени в психологии профессиональной деятельности принято выделять две основные парадигмы психологического анализа деятельности: структурно-морфологическую и функционально-динамическую. Согласно структурно-морфологической парадигме психологическогоанализа деятельности, основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности. Согласно второму основному подходу (функционально-динамическому), который является более современным и совершенным, психологическую структуру любой деятельности образует устойчивый, постоянный набор её основных компонентов. Все они объективно необходимы для организации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности. Основными компонентами инвариантной структурыдеятельности являются: мотивация, целеобразование, информационная основа деятельности, антиципирование (прогнозирование) её результатов, принятие решения, планирование, программирование, контроль, коррекция, а также оперативный образ объекта деятельности, система индивидуальных качеств субъекта и совокупность исполнительских действий.
Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Наиболее традиционная и простая классификация видов деятельности – по их предметной сфере, т.е. по профессиональной принадлежности. Принято выделять пять основных типов профессиональной деятельности. Это профессии следующих типов: человек-техника, человек-природа, человек-знаковая система, человек-человек, человек-художественный образ .
В связи с проблемами профессионального самоопределения важную роль приобретает психологический аспект, связанный с установлением границ профессиональной пригодности.
Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора.
Профориентация – это система мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей, интересов и способностей у каждого человека для оказания ему помощи в разумном выборе профессий, наиболее соответствующих его индивидуальным возможностям.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности.
Профессиональная пригодность –это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью.
Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются:
- гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу). В некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непригодным (учитель, воспитатель, судья, руководитель);
- отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-трудовая направленность личности;
- общая дееспособность (физическая и умственная): широта иглубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бескорыстная инициатива, активность;
Единичные, частные, специальные способности, т. е. качества, необходимые в определенных видах деятельности: память на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для музыканта, для конструктора - пространственное мышление и т. п. Сами по себе они не делают из человека аса, но необходимы в общей структуре профпригодности;
- знания, умения, навыки в данной профессиональной области.
Из сказанного следует, что творцом профпригодности является сам субъект при условии его высокой активности.
В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям – внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью. К ним относятся: противопоказания в отношении системы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной систем ит. д. (например, к водителям предъявляются требования в отношении нервно-психического здоровья, остроты зрения, цветоощущения); отбор по данным образовательного ценза,по конкурсным экзаменам направлен на выделение тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей; психологический отбор предназначен для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности.
Впроцессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый этапвключает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения данной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъёмка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме, в которой указываются особенности данной профессиональной деятельности, основные действия, операции, их последовательность, необходимая специальная подготовка, требующиеся знания иумения, режим труда и отдыха, санитарно-гигиенические условия, характерные психофизиологические состояния (монотонность, утомление, эмоциональная напряженность), объем и характер перерабатываемой информации, физическая и интеллектуальная тяжесть труда, используемое оборудование, алгоритмы ипсихологическая структура выполняемых человеком действий. Затем оценивают степень значимости различных психических свойств и качеств личности для эффективного выполнения данной деятельности.Для этого в соответствии с проведенным описанием профессиональных действий определяются свойства личности, которые обеспечивают реализацию каждого такого действия и определяют степень важности различных психических Функций для достижения конечного эффекта трудового процесса; продолжительность загрузки психической функции в течение всего трудового процесса. Такойанализ позволяетполучить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении отдельных рабочих операций и трудового процесса в целом, необходимую для ранжирования функций по степени их важности для изучаемой деятельности, и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Другой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких интегральных показателей, характеризующих способности человека по выполнению наиболее ответственных сторон профессиональной деятельности. Например, для машиниста тепловоза - способность человека сохранять в условиях длительного монотонного воздействия высокий уровень готовности к экстренным действиям, сохранять бдительность, а для водителя – психофизиологические качества, наиболее сильно влияющие на безопасность движения: внимательность, быстрота ориентировки и предвидения.
Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим методикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) прогностическая ценность методики - характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготовленности; 2) надежность методики - характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека; 3)дифференцированность методики - означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию психики человека.
Важным условием формирования профессиональной пригодности является благоприятная мотивация, которая должна поддерживаться различными мероприятиями психологического и средствами морального и материального стимулирования. Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.). Четвёртую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убеждённость в собственной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «моё призвание» и т.п.). Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека во внешних, объективно несуществующих атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим» профессиям.
Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным является различение мотивов органически связанных с содержанием выполняемой деятельности.
Выбор профессии – это правильность и пригодность профессии с учётом индивидуальных способностей, качеств человека и требований специальности.
Размышляя, какую выбрать профессию в будущем, каждый из нас, так или иначе, собирает информацию о заинтересовавших видах труда. Собранные сведения мы анализируем, и на их основе складывается представление об определённой профессиональной деятельности. Фактически на простейшем уровне каждый из нас занимается составлением профессиограмм - характеристик профессий с требованиями, которые они предъявляют к личности работающего.
Профессиография – одно из направлений профориентации. Это описание профессий (специальностей), включающее их требования к психофизиологическим качествам человека. Результатом профессиографии являются профессиограммы и психограммы.
Профессиограмма – описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности, сделанная по определённой схеме и для решения определённых задач .
Профессиограмма – комплексное, систематизированное описание конкретной профессии (вида трудовой деятельности), её характеристика, включающая сведения об условиях труда, правах и обязанностях работника, а также необходимых для овладения профессией личностных качествах, знаниях, умениях, навыках. Профессиограмма должна содержать следующие сведения о профессии:
1) Название профессии и её деление на специальности; основные виды работ по данной профессии.
2) Общие и специальные знания, умения, навыки.
3) Особенности психических и психофизиологических процессов (память, внимание, мышление, речь, эмоционально-волевая сфера, индивидуально-типологические особенности, утомляемость, выносливость и т.д.).
4) Профессиональные вредности и риски.
5) Психологические, медицинские, анатомо-физиологические противопоказания к данной профессии.
6) Информация о путях и возможностях получения профессии.
Профессиограмма раскрывает самые существенные характеристики профессии и профессионально важные качества (ПВК) человека.
Важной составной частью профессиограммы является психограмма, которая отражает требования профессии к личности специалиста, описывает профессиональные психологические качества, необходимые для успешного овладения данной профессией .
На основании целей и задач, для решения которых предназначены те или иные описательные системы профессий, Е.М. Иванова выделяет следующие типы профессиограмм:
Информационные профессиограммы (предназначены для использования в профконсультационной и профориентационной работе для информирования клиентов о тех профессиях, которые вызвали у них интерес).
Ориентировочно-диагностические профессиограммы (служат для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми – эффективными – образцами организации трудовой деятельности).
Конструктивные профессиограммы (служат для совершенствования эргатической системы, на основе проектирования новых образцов техники, а также для подготовки и организации труда самого персонала).
Методические профессиограммы (служат для подбора адекватных методов исследования данной эргатической системы, т.е. направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста, составляющего профессиографическое описание конкретной работы).
Диагностические профессиограммы , целью которых является подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров.
А.К. Маркова анализирует и выделяет следующие основные подходы к содержанию и структуре профессиограмм:
Комплексная профессиограмма (по К.К. Платонову, Ю.В. Котеловой и др.), где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технических, экономических, медико-гигиенических и др.), а также указывается предмет, цели, способ, критерии оценки результатов и т.п.
Аналитическая профессиограмма (по Е.М. Ивановой), где раскрываются не отдельные характеристики компонентов профессии, а обобщённые нормативные показатели профессии и показатели психологической структуры профессиональной деятельности. При этом специально анализируются объективные характеристики труда и психологическая характеристика труда, что в итоге и позволяет выделять ПВК, соответствующие данным задачам.
Психологически ориентированная профессиограмма (по Е.И. Гарберу), где выделяются: 1)описание внешней картины труда, трудовое поведение: фотография рабочего дня, хронометраж рабочего времени при выполнении конкретных заданий, временная динамика производственной активности, типичные ошибки и др.; 2)внутренняя картина труда: типичные реакции личности на определённые профессиональные ситуации, интегральные образования личности работника (способности, структуры научения и опыт), психические состояния (интеллектуальные и эмоциональные процессы, эмоции, воля, внимание, память, психомоторика).
«Модульный подход» в профессиографировании (по В.Е. Гаврилову) . Сам психологический модуль – это «типовой элемент профессиональной деятельности присущий ряду профессий и выделяемый на основе общности требований к человеку». Структура модуля: 1)объективные характеристики типового элемента (например, для рабочего – измерение объектов без помощи инструментов и приборов – это левая часть модуля); 2)психологические характеристики требований к человеку, предъявляемые этим элементом (например, для рабочего – объёмный и линейный глазомер, точность – это правая часть модуля). Каждая профессия состоит из нескольких модулей. Число возможных модулей меньше, чем число всех профессий, поэтому целесообразнее (и экономичнее) изучать эти модули и уже из них составлять описание самих профессий.
«Модуль профессии» понимается как совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. Основные требования к профессиограмме:
1. Чёткое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия человека).
2. Не выделение отдельных компонентов и сторон труда, а описание целостной профессиональной деятельности.
3. Демонстрация возможных линий развития человека в данной профессии.
4. Показ возможных перспектив изменения в самой профессии.
5. Направленность профессиограммы на решение практических задач (профессиограмма как основа профотбора, профессионального обучения, рационализации труда и др.).
6. Выделение и описание различных не компенсируемых профессиональных психологических качеств (ППК), а также тех качеств, которые могут быть компенсированы.
Профессиональная пригодность человека определяется как «совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда». В это понятие входит также «удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результата» . О профессиональной пригодности, следовательно, можно судить по объективному критерию – успешному овладению профессией и субъективному – удовлетворённости трудом. Современный взгляд на профессиональную пригодность заключается в том, что она формируется в трудовой деятельности, в ходе овладения профессией, а не дана человеку изначально, как некое врождённое качество. Для овладения профессиональным мастерством необходимы соответствующие способности, на основе которых формируются умения и навыки, а также склонность к работе, т.е. положительная профессиональная мотивация. На каждом этапе профессия предъявляет определённые требования к моторике, мышлению, памяти, вниманию, другим психическим функциям и качествам личности. Под влиянием этих требований в ходе овладения профессией формируются профессионально важные качества личности, способности её, которые и обеспечивают развитие необходимых навыков, определяющих квалификацию, мастерство.
Профпригодность рассматривается как динамическое образование, свойство личности, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии оказывает влияние большое число факторов, и определённый уровень развития способностей далеко не всегда является среди них главным. Профессиональное становление зависит от таких особенностей, как профессиональная мотивация, интерес к профессии, увлечённость ею, взаимоотношения в коллективе, первые достижения и их оценка. Низкий уровень развития способностей в свою очередь далеко не всегда является препятствием для овладения профессией. Большинство исследователей, занимающихся этими проблемами, приходят к выводу о вариативности развития и проявлении способностей у разных людей. Известно много случаев раннего профессионального самоопределения при наличии ярко выраженных способностей, одарённости, особенно в творческих профессиях. В этих случаях выбор профессии как бы «предопределяется». О невозможности прогнозирования будущей профессиональной успешности на основе актуального уровня способностей говорят не только факты позднего профессионального самоопределения, но и сама природа способностей. Они, по мнению Б.М. Теплова, существуют только в движении, только в развитии. Он отмечал, что «никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или иная способность: принципиально говоря, она может развиваться беспредельно», «практически пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения, но вовсе не заложены в них самих». Не менее важны также высокая пластичность способностей и возможности формирования компенсаторных механизмов, помогающих «заменить» в случае необходимости одни способности другими.
«Профессиональная пригодность» – характеристика системы «субъект-объект» (негодными, неприемлемыми могут быть и плохо спроектированные средства, орудия труда, и организационные, гигиенические условия; улучшив их, мы получаем эффект профпригодности).
Взаимосоответствие человека и работы устанавливается и за счёт совершенствования деловых качеств человека, и за счёт улучшения среды (предметной и социальной); за счёт подбора профессии человеку или, наоборот, отбора людей для профессий.
Один из путей уравновешивания особенностей человека и требований профессии – формирование индивидуального стиля деятельности. Высокие результаты в данной деятельности могут быть достигнуты людьми, сильно отличающимися друг от друга по своим личным качествам (но чтобы работать одинаково результативно, разные люди должны работать разными способами).
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека. В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В качестве оснований для выделения стадий профессионального становления оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (10-12 лет). Это стадия аморфной оптации. Данная стадия соответствует этапу профессионального просвещения, когда вырабатываются знания о мире профессий, способах и условиях осуществления профессионального выбора.
Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится – учебно-профессиональная. В её рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчётливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз) и соответствует этапу профессионального обучения.Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы её продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).
После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень её выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
По мере освоения профессии личность всё больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностно-сообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становлении специалиста. Это происходит на этапе профессионального развития, неотъемлемой части профессионализации личности. Данный процесс весьма сложен и проявляется как в совершенствовании знаний, умений, навыков и способностей человека, так и в формировании отрицательных феноменов (деформаций, специфических состояний), снижающих профессиональную эффективность и нарушающих «непрофессиональную» жизнь.
Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала. На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень её проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности. Появление профессионального стереотипа, т.е. определённого уровня достигнутого профессионального мастерства, проявляющийся в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не загружающих сознания. Отрицательное влияние стереотипов, проявляется в упрощённом подходе к решению проблем, к созданию представления о том, что данный уровень знаний и представлений может обеспечить успешность деятельности.
И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства и становления профессионалов. Для неё характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворённости собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) – свидетельство того, что личность состоялась.
Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяется семь стадий.
Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряжённости личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности (табл.1.7.2) .
Таблица 1.7.2
Стадии профессионального становления личности
| Название стадий | Основные психологические новообразования, стадии | |
| Аморфная оптация (0-12 лет) | Профессионально ориентированные интересы и склонности | |
| Оптация (12-16 лет) | Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение | |
| Профессиональная подготовка (16-23 года) | Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду | |
| Профессиональная адаптация (18-25 лет) | Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества | |
| Первичная профессионализа-ция | Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции (ключевые квалификации), индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд | |
| Вторичная профессионализа-ция | Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевая компетенция, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность | |
| Профессиональное мастерство | Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития | |
Деятелъностно-отношенческая концепция воспитания гласит, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) самообладание; 3) самостимулирование.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность . К ней на предыдущих этапах онтогенеза шла интенсивная подготовка. Это проявлялось в развитии хватательных действий, орудийных действий. Манипулятивная деятельность, свойственная младенцу, сменяется предметной деятельностью. Происходит переход от неспецифических действий с предметами к действиям, основанным на овладении общественно выработанным способом употребления (не просто размахивает предметом, а использует его по назначению). Переход к предметной деятельности связан с развитием у детей нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать не только как объекты, удобные для манипулирования, но как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Отличие предметной деятельности от манипулятивной в том, что дети открывают для себя назначение предметов. Знания о назначении предметов дает взрослый человек.
В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показало исследование С.Л.Новоселовой, можно выделить 3 этапа.
Первый этап – это предметные манипуляции детей 5 – 6 мес., которые постепенно к 7 – 9 мес. превращаются в ориентирвочноые действия.
Второй этап – действия переходят в предметно-специфические, этот этап появляется к концу первого года жизни
Третий этап – предметно-опосредованные действия, которые осуществляются орудийными операциями.
Формирование предметных действий связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие слиты: ребенок выполняет это действие только с определенным предметом. Например, детям двух лет предлагали использовать носовой платок по назначению и в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. 95% детей не допускали использование его не по прямому назначению.
Постепенно происходит отделение действия от предмета. Меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новыми предметами. Уже не ориентировка «Что такое?», а ориентировка типа «Что с этим можно сделать?»
К числу особо значимых действий можно отнести соотносящие действия и орудийные. Одни требуют строго определенного способа действия, это соотносящие действия (закрывание, открывание коробок, собирание пирамидок, матрешек и т.п.)
Есть действия, которые выполняются с использованием предметов орудий, это орудийные действия. Способ действия строго фиксирован общественным назначением предметных орудий. (ложкой едят, расческой причесываются, совком копают и т.п.)
Овладение орудийными действиями имеет большое значение, они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфическое назначение.
Эволюцию предметных действий показал П.Я.Гальперин. Он отмечал, что вначале ребенок действует с предметом так же, как действует самой рукой – предмет становится удлинением, продолжением руки. Эти действия он назвал ручные.
Постепенно рука начинает подчиняться требованиям орудий, ее движение перестраивается, вот эти действия он и назвал орудийными.
Рассмотрим, как происходит освоение действия с ложкой. Сначала ребенок действует с ложкой так, как будто она является продолжением кулачка. Ложка в руке ребенка – еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Но схема действия с ложкой иная: чтобы поднести еду, имеющуюся в ложке, ее надо поднять вертикально, не наклоняя и в таком положении отправить в рот. А рука без ложки двигается иначе – она по прямой направляет пищу в рот. Поэтому в период освоения действия с ложкой, ребенок берет ее как можно ближе к рабочему концу, чтобы она по возможности слилась с кулачком. Зачерпнув еду, ребенок резким движением, косо, снизу вверх поднимает ложку ко рту. Его внимание сосредоточено не на ложке, а на пище, поэтому часть содержимого выливается. Ребенок длительное время осваивает это действие с ложкой. Постепенно ручные действия становятся орудийными.
Орудийные действия еще не совершенны, но главное – ребенок усваивает принцип употребления орудий: что на предмет можно воздействовать не только руками, но и специально созданными предметами. Этот принцип называется принципом опосредованного действия, т.е. действие опосредуется орудием.
Специфику использования предметов орудий исследовала С.Л.Новоселова. Она показала, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Когда им предлагали решить задачи с использованием орудий, они легко их использовали. Отношение к вспомогательному предмету – к орудию меняется, они начинают понимать, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Это уже зачатки понимания причинно-следственных связей между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.
Д.Б.Эльконин также изучал проблему развития предметной деятельности. Он раскрыл общую направленность развития предметных действий – сначала это совместные действия ребенка и взрослого, затем разделенное действие – частично выполняет ребенок, частично – взрослый, и затем самостоятельное действие ребенка.
Он отмечал, что любой предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета ребенку даны непосредственно, а его общественная функция неизвестна. Поэтому у ребенка возникает потребность в манипулятивных действиях с предметами, чтобы определить ту цель, которую можно достичь во время действия с этим предметом. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, даже не через показ и не через инструкцию. Взрослый в действии, по мнению Д.Б.Эльконина, выделяет операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов.
Первоначально все фазы действия – ориентировка, исполнение, оценка – принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Затем взрослый начинает действие, а ребенок его заканчивает (частично распределенное), т.е. происходит отрыв ориентировочной части действия от исполнительной. К этому времени общественная функция предмета, т.е. цель предметного действия, ребенком определена.
Постепенно предметные действия могут превращаться в своеобразные акты общения, например, ребенок берет ложку, это означает, что он хочет есть. В это время уже взрослый может давать ребенку указание в виде речевой инструкции.
Д.Б.Эльконин отмечал, что развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного – это первое направление предметных действий. Второе направление – это линия ориентации в системе свойств предмета, оно является предпосылкой игры. В ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия и некоторое время этот способ слит только с этим предметом. Например, научился пить из чашки, пьет только из этой чашки. Далее происходит отрыв предмета от способа действия. В результате при формировании предметного действия происходит сложное взаимодействие ребенка и взрослого.
На основе проведенных Д.Б.Элькониным исследований можно сделать следующие выводы.
1. Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым.
2. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым, решая определенные задачи.
3. Получаемый после осуществления предметного действия результат не является критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого взрослый.
4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб.
5. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, а опосредованна образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной деятельности со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует конец формирования предметного действия.
6. В процессе формирования образа действия с предметом-орудием – это одновременно и процесс отождествления ребенка со взрослым.
Являясь ведущей деятельностью, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов: мышления, речи, памяти, внимания, общения, т.е. развитие психических процессов и деятельности взаимосвязаны; психические процессы развиваются в деятельности, и в связи с развитием психических процессов происходит развитие и совершенствование самой деятельности.
К концу раннего возраста ребенок использует предметные действия для налаживания контактов со взрослыми. Так, с помощью предметных действий ребенок пытается вызвать взрослого на общение, на игру.
В раннем возрасте происходит развитие такой специфической деятельности, как общение . М.И.Лисина считала, что для раннего возраста характерна ситуативно-деловая форма общения, которая возникла еще в младенческом возрасте. Особенность ее заключается в том, что она протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, но она уже не является ведущей деятельностью. Помимо внимания и доброжелательности, ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве со взрослым. Детям требуется не просто помощь, а соучастие взрослого, выражающееся в одновременной практической деятельности рядом с ним. При таком сотрудничестве ребенок достигает результат в предметной, игровой деятельности, несмотря на то, что располагает пока еще ограниченными возможностями.
Сущность новой потребности в общении – сочетание внимания, доброжелательности, а главное – сотрудничества взрослого.
Ведущими мотивами являются деловые, которые тесно сочетаются с зарождающимися познавательными мотивами, а также с личностными.
Основные средства общения – предметно-действенные операции.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого в том, что оно приводит к развитию и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к играм) и к развитию речи.
Постепенно все большее овладение речью позволяет преодолеть ограниченность ситуативного общения, его рамки становятся тесными и ребенок переходит к более высокой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая развивается с трех лет.
В раннем возрасте происходит зарождение игровой деятельности .
Л.С.Выготский по поводу игры писал, что игра – это своеобразное отношение ребенка к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Он считал, что это определение дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем возрасте. В этом возрасте нет полного отсутствия игры, как в младенческом возрасте, но игра ребенка раннего возраста своеобразна по сравнению с играми дошкольников. Л.С.Выготский считал, что подлинная игра с мнимой (воображаемой) ситуацией появляется только на третьем году.
С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина экспериментально установили, что у детей раннего возраста сюжетно-отобразительная игра . В ней ребенок ещё не принимает роль, а отображает знакомые бытовые ситуации (кормление, прогулка, укладывание спать). При этом действия в бытовых и игровых ситуациях выполняются сходными операциями. После 1 г. 6 мес. происходит разведение содержания предметно-продуктивной и игровой деятельности.
В игровой деятельности происходит развитие символической функции мышления: действия с предметами-заместителями, воображаемыми предметами.
С.Л.Новоселова сделала вывод, что действия с предметами-заместиетлями, воображаемыми предметами являются непременным условием полноценного развития интеллекта ребенка. В игре происходит перевод общественного опыта, фиксированного в способах действия, через конкретные исполнительные игровые операции в индивидуальный опыт ребенка, что и является важнейшим условием его интеллектуального развития.
Как ребенок использует в игре предметы-заместители? Он сначала замечает отсутствующие предметы по показу (в сотрудничестве), например, вместо мыла использует кубик. Затем самостоятельно их использует и даже придумывает новые варианты. Потом осуществляет перенос усвоенного способа в новые условия: кубик использует как кусочек хлеба. Таким образом, происходит обобщение – ребенок один и тот же предмет может использовать в качестве разных заместителей. Примерно таким же путем происходит освоение действий с воображаемыми предметами.
Формирование личности
В период до 3 лет начинается новый этап в формировании личности. Дети раннего возраста – это уже не беспомощные существа, они самостоятельно передвигаются в пространстве, могут действовать, удовлетворять некоторые свои потребности, способны к первичному речевому общению, т.е. могут осуществлять деятельность, не опосредованную взрослым. Этим как раз и отличается социальная ситуация развития в раннем возрасте от социальной ситуации развития младенца. В результате дети раннего возраста занимают уже совсем другое место в жизни, чем младенцы. В этот период происходит переход ребенка от существа уже ставшего субъектом, т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности, к существу, осознающему себя как субъекта, т.е. к возникновению новообразования, которое связано с появлением слова «Я».
В раннем возрасте познавательная деятельность ребенка обращена не только на внешний мир, но и на себя, он начинается познавать себя как субъекта действия. Ребенок любит многократно открывать дверь, передвигать предметы и т.п., тем самым, выделяя себя как субъекта действия. До того, как появится местоимение «Я», т.е. до того, как они выделяют себя из окружающих, их поведение довольно своеобразно. В.С.Мухина приводит пример: ребенку 1г. 4мес., он, играя в прятки, закрывает лицо или отворачивается, и думает, что его не видно.
Долгое время дети называют себя в третьем лице, много примеров приводит Н.А.Менчинская. В ее дневнике ребенок до 2 л. 5 мес. говорил о себе только в 3 лице, называя себя по имени. Если использует в речи местоимение «Я», то согласует его так, как будто имеет в виду имя собственное, например, «Я спит». Когда появляется местоимение «Я», то он начинает часто его использовать в речи, иногда ставя в конце предложения даже тогда, когда оно не нужно, например, «Больше тебе не дам я».
Все эти факты свидетельствуют о том, что ребенок познает себя как внешний предмет, а затем, когда приходит к целостному представлению о себе, следуя взрослому, называет себя, как и другие предметы, своим именем. К концу второго года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «Я».
Л.И.Божович писала, что механизм перехода от собственного имени к местоимению «Я» – это механизм перехода от самопознания к самосознанию. Этот переход осуществляется на основе интеллектуальных и аффективных обобщений. Причем аффективное выделение себя возникает раньше, чем рациональное: узнают себя в зеркале – радуются.
Проблему развития детского самосознания исследовал Б.Г.Ананьев. Он писал, что активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением – сознательный акт. Это является главным моментом становления детского самосознания. Когда ребенок говорит о себе как о Пете, он все же не отделяет действия от самого себя. Переход от 3-го лица к 1-му лицу в речевом обозначении самого себя – означает крупный сдвиг в развитии самосознания.
И.С.Кон, рассматривая проблемы, связанные с «открытием Я», пишет, что это не одномоментное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых предполагает предыдущие и вместе с тем вносит в них коррективы. Самоощущения младенца складываются в сознание своей физической идентичности. Трехлетний ребенок осознает и утверждает себя как автономную «самость», обладающую собственной волей, с которой должны считаться окружающие.
Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего возраста, является система «Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому, которая выражается в настойчивом требовании: «Я сам!». Л.С.Выготский писал, что само выражение «Я сам» появляется во второй стадии раннего возраста. В это время ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым. Например, берет ложку и пытается есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, он остается вплетенным в состояние «пра–мы».
Л.И.Божович писала, что потребность делать самому подчиняет себе другие потребности, следовательно, потребность в реализации и утверждении своего «Я» становится доминирующей. Эта потребность возникает благодаря тому, что к началу второго года жизни ребенок становится более активен не только тогда, когда непосредственно воспринимает интересный для него предмет, но и тогда, когда предмета нет перед глазами, но он о нем вспоминает. Причем побудительная сила воспоминаний может быть настолько велика, что его бывает трудно отвлечь. В этом случае ребенка побуждает к активности представление о предмете как о чем-то способном удовлетворить его определенную потребность (взять в другой комнате барабан, чтобы постучать). Это мотивирующие представления. Появление мотивирующих представлений – это первый этап в развитии воли. Известно, что для осуществления волевого поведения человеку необходим определенный, достаточно сильный заряд активности, стойкое стремление к цели. Такой целью в раннем возрасте может быть заинтересовавшая ребенка игрушка. Малыш стремится достать понравившуюся игрушку. Некоторые родители, поступая опрометчиво, стараются предупредить любое желание ребенка, избавляя его, как им кажется от непосильного напряжения, или удерживают, боясь, что упадет. Л.И.Божович считает, что, вмешиваясь при первом же затруднении в деятельность ребенка, взрослые ограничивают его активность, тем самым препятствуют развитию воли.
Мотивирующие представления выражаются в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотив представлений является результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих отрыв от непосредственно действующей на ребенка ситуации. Мотивирующие представления побуждают ребенка поступать в соответствии со своими внутренними побуждениями, если реализация активности ограничивается, то это вызывает своеобразный «бунт» ребенка, стихийный, не намеренный. Такое поведение является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.
После возникновения «системы я» появляются и другие новообразования, самое значительное – это самооценка и связанное с ней стремление быть хорошим. Л.И.Божович писала, что самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, когда ребенок говорит: «Я хороший». Она предполагала, что в первичной самооценке отсутствует рациональный компонент. Об этом же свидетельствуют и исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной. Самооценка возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослых и сохранить свое эмоциональное благополучие.
В раннем возрасте существуют две сильные и противоречивые тенденции: делать согласно своему желанию и соответствовать требованиям взрослых, т.е. быть хорошим. Это противоречие приводит к неизбежному внутреннему конфликту и усложняет внутреннюю психическую жизнь ребенка. Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед выбором. Наличие этого противоречия приводит к обострению кризиса трех лет.
Кризис трех лет
В раннем возрасте ребенок еще психологически не отделен от взрослого, во время кризиса трёх лет происходит эмансипация ребенка от взрослого. Ребенок осознает свое «Я» и активно воздействует на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей.
Л.С.Выготский, опираясь на работы Э.Келлер, выделяет семизвездие симптомов кризиса трёх лет.
1. Возникновение негативизма.
Негативное поведение отличается от непослушания тем, что при негативном поведении ребенок идет в разрез с требованиями взрослых. Почему ребенок отказывается что-то делать? При непослушании ему неприятно это делать, например, прекращать игру или надо что-то сделать, а он не хочет или ему запрещают сделать что-то приятное. Это отрицательная реакция на требования взрослых, а не негативизм. Негативизм – это, когда он не хочет что-то делать, т.к. это предложил кто-то из взрослых. Это реакция не на содержание действия, а на предложение взрослого. Ребенок не делает потому, что его об этом просят. При резкой форме негативизма дело доходит до того, что на любое предложение взрослого ребенок дает отрицательный ответ. Появляется стремление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему говорят. При негативизме у ребенка появляется новое отношение к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор. До кризиса было полное единство аффекта и деятельности.
2. Упрямство.
Оно отличается от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок добивается, чтобы что-то было выполнено. Упрямство – это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему сильно хочется, а может быть даже уже и не хочется, а потому, что он это потребовал. Ребенок настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением, т.е. выступает социальная мотивировка. Анализируя причины упрямства, А.П. Ларин пришел к выводу, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, при ограничении его самостоятельности. В тех случаях, когда требовательность превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженного». Когда требовательность мала, а уважения много, то возникает упрямство типа «баловня». Если же к ребенку не предъявляется никаких требований и не проявляется уважения, то у него возникает упрямство «безнадзорности».
3. Строптивость.
Строптивость, по сравнению с негативизмом, безлична, она направлена не против взрослого, а против образа жизни, против норм воспитания. Она выражается в своеобразном детском недовольстве. Ребенок до кризиса был ласковым, послушным, а в кризисе становится строптивым, бунтует.
4. Своеволие, своенравие.
Оно проявляется в тенденции ребенка к самостоятельности, он все хочет делать сам.
Эти симптомы Л.С.Выготский называет основными. Есть второстепенные симптомы.
5. Протест – бунт.
Все поведение приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними, возникают частые ссоры.
6. Обесценивание.
Ребенок все обесценивает, отказывается от любимой игрушки, в речи появляются слова и термины, обозначающие все плохое, отрицательное. Это все относится к вещам, которые никакой неприятности ребенку не приносят.
7. Деспотизм.
У ребенка появляется желание проявлять власть по отношению к окружающим, например, он требует, чтобы мама не уходила из комнаты. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Если в семье есть дети, то появляется ревность.
Все эти симптомы направлены против опеки, ребенок желает освободиться от нее, проявляет самостоятельность. Ребенок выступает как трудновоспитуемый. Из милого дитя, которое все носили на руках, он превращается в существо строптивое, упрямое, отрицающее все, ревнующее, деспотичное, т.е. за короткое время изменяется его облик. Ребенок может ругать мать, игрушки, со злости их разломать, т.е. появляются конфликты.
Все симптомы вращаются вокруг оси «Я» и окружающих его людей, т.е. на оси социальных отношений. Происходит эмансипация ребенка от взрослого. Кризис протекает, как кризис социальных отношений.
Что перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, социальные взаимоотношения ребенка и окружающих, т.е. складывается новая социальная ситуация развития.
Задания для самообразования
Литература:
1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование; МГППУ, 2006. – 460 с.
7.4. Ранний возраст, с. 270-283.
2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология: (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).
Глава 13. Раннее детство, с. 181-201.
3. Выготский, Л. С. Кризис трех лет / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - М., 2002. - С. 984-989.
4. Гальперин, П. Я. Функциональные различия между орудием и средством / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы сов. психологов периода 1918-1945 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1981. – С. 195-199.
5. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: пособие для воспитателя дет. сада / Е. В. Зворыгина. - М. : Просвещение, 1988. – 94 с. : ил.
6. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М. : Издательство «Скрипторий 2003», 2010. – 160 с.
7. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / М. И. Лисина // Психология развития: хрестоматия. - СПб, 2001. – С. 158-159.
8. Новоселова, С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С. Л. Новоселова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1981. - С. 183-189.
Причины появления новой социальной ситуации развития в раннем возрасте . Основное противоречие возраста и пути его разрешения.
Предметная деятельность как ведущая в раннем возрасте. Структура предметной деятельности: мотив, стадии развития предметных действий (предметно-специфические, предметно-опосредованные, соотносящие, орудийные). Анализ работы П.Я. Гальперина . Зарождение игровой деятельности в раннем возрасте. Характеристика сюжетно-отобразительной игры . Разнообразие игровых задач, предметные способы отображения окружающего: игровые действия с игрушками (развернутые и обобщенные), игровые действия с предметами-заместителями, игровые действия с воображаемыми предметами, замена игровых действий словом. Диагностика сюжетно-отобразительной игры .
Особенности восприятия детей, понятие о сенсорных эталонах. Дидактические игры, способствующие развитию восприятия в раннем возрасте. Диагностика восприятия. Развитие внимания, памяти в раннем возрасте. Особенности проявления эмоциональной сферы. Характеристика ранних форм мышления: наглядно-действенное, появление наглядно-образного. Роль предметной деятельности в развитии мышления .
Закономерности развития речи. Особенности понимания речи. Характеристика овладения ребенком семантической, фонематической, лексической и грамматической сторонами речи. Развитие функций речи. Особенности и значение ситуативно-деловой формы общения: потребности, мотив, средства общения .
Начальные формы развития личности, проявление самопознания и формирование образа Я. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович).
Кризис трех лет: значение, симптомы и пути разрешения .
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Дошкольный возраст охватывает отрезок времени от 3 лет и до поступления ребенка в школу, т.е. до 6 – 7 лет. У детей этого возраста увеличивается рост, вес тела, вес мозга достигает до 1110 – 1350 г. Возрастает регулирующая роль коры головного мозга и ее контроль над подкорковыми отделами, благодаря этому нормализуется соотношение между возбуждением и торможением, ребенок может ограничивать свои действия и поведение, возрастает скорость образования условных рефлексов.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т. е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.
Следовательно, деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленную цель, возникшую в результате появления у него определенной потребности.
Возникновение стремления само по себе является процессом. Вначале появляется потребность. Это такой уровень неопределенности, когда человеку уже ясно, что ему что-то необходимо делать, но что именно - осознается недостаточно. При такой неопределенности возникают различные варианты возможностей удовлетворения потребности. На таком уровне неопределенности еще нет ясного осознания средств, путей достижения цели. Каждая из осознанных возможностей подкрепляется или опровергается разными мотивами.
Мотивы - это психические явления, ставшие побуждениями выполнению того или иного действия, поступка. В обиходе часто не различают слова «мотив» и «стимул», но это разные понятия. Мотив - это любое психическое явление, ставшее побуждением к действию, поступку или деятельности.
Процессы, которые обеспечивают взаимосвязь внутренней и внешней стороны деятельности называются интериоризацией и экстериоризацией.
Интериоризация (от лат. interior - внутренний) - переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.
Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.
Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного.
Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, т. е. десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров.
Экстериоризация (от лат. exterior - внешний) - процесс, обратный интериоризации, это переход изнутри вовне. Психологическое понятие, означающее переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия. Примеры экстериоризации: опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану.
Характеристика основных видов деятельности человека: игра, учение, труд.
Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая на данном возрастном периоде онтогенеза ответственна за психическое развитие ребёнка и определяет возникновение в его психике важнейших психических новообразований.
Есть три вида деятельности: игра, учение, труд.
Игра - процессуальный вид деятельности, потому что важен процесс, а не результат. Учение и труд - результативный вид деятельности, они близки по психологической природе, так как здесь важен именно результат деятельности, а не процесс.
Вид непродуктивной, процессуальной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. А попросту, ребёнку нравится играть, ему это приятно, вот он и играет. Это первый вид деятельности, который осваивает ребёнок.
Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных, проявляющееся во всевозможной возне, имитации драк, беготне и т. д. У некоторых животных наблюдаются игры с вещами. Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать, прежде всего, как реализацию потребности организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии высокой температуры среды и т.п. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры (это явление называют «игровым голодом»), то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т. е. происходит как бы накапливание соответствующей энергии.
Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Ее побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт.
Игра, как вид самостоятельной деятельности, возникает у ребёнка в три года, после кризиса "Я сам". Ребенок уже владеет человеческими способами восприятия окружающего мира, научился действовать как человек, но пока ещё в тесном содействии с матерью и под её руководством. Теперь, освободившись в возрасте трёх лет из диады мать-дитя, ребёнок учится действовать самостоятельно, независимо от взрослых.
Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей - игрушками. Человеческий способ употребления последних - игра, т. е. изображение с их помощью каких-то других, настоящих вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.
По мере взросления ребёнка игра усложняется.
Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат - освоение общественного опыта - не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследовании, активности, на овладение вещами, на воздействие на окружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает, поэтому, для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.
Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением.
Итак, учение - деятельность целью, которой является научение, т.е. освоение знаний, умений, навыков.
Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. У ребёнка формируются высшие психические функции, главная особенность состоит в том, что они являются произвольными.
По своей природе учение и труд психологически очень близки: и учение, и труд являются результативными, т.е. они выполняются ради результата. Отсюда понятно, что учение подготавливает человека к труду.
Труд это деятельность, направленная на производство определенных общественно полезных (или по крайней мере потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Трудовая деятельность - главная деятельность человека. Человечество (как вид) прекратило бы свое существование, если бы перестало трудиться. Поэтому трудовая деятельность может рассматриваться как специфическое видовое поведение человека, обеспечивающее его выживание, победу над другими видами и использование им сил и веществ природы.
Целями трудовой деятельности могут быть вещи, потребляемые людьми, и вещи, необходимые для производства таких потребляемых вещей, - хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т. д. Это может быть энергия (тепло, свет, электричество, движение) и средства информации (книги, чертежи, фильмы). Наконец, это могут быть идеологические продукты (наука, искусство, идеи) и действия, организующие поведение и труд людей (управление, контроль, охрана, воспитание).
При этом несущественно, нужен ли производимый человеком продукт для удовлетворения его собственных потребностей. Достаточно, если продукт этот нужен обществу в целом. Соответственно цели деятельности человека перестают определяться его личными потребностями. Они задаются ему обществом, а сама деятельность принимает форму выполнения определенного общественного задания. Таким образом, трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют.
Общественной является эта деятельность и по ее характеру. Благодаря разделению труда в современном обществе ни один человек не производит всего того, что ему требуется, и почти никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца. Поэтому все, что требуется для жизни, человек должен получать от общества в обмен свой труд.
Тем самым действия, которые выполняет человек в труде, определяются не биологической потребностью, а поставленной производственной целью и его отношениями к другим людям в процессе осуществления этой цели. Для выполнения и регулирования такого рода действий необходимо использование высших процессов переработки информации, и, прежде всего воображения и мышления.